Übung im Unterricht mittels digitaler Medien

Das schulische Üben mit digitalen Medien – und was das für den Unterricht bedeutet

Benjamin Mayer, Sieglinde Jornitz

ZISU – Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung, Heft 11 (2022), S. 49-65.

Zusammenfassung

Unterrichtsentwicklung ist ein bedeutsamer Teil von Schulentwicklung und findet aktuell in großem Maße durch die zunehmende Digitalisierung von Schulen statt. Dabei wird einerseits systematisch eine Infrastruktur aufgebaut, aber andererseits die konkrete Umsetzung den einzelnen Schulen mehr oder weniger überlassen. Bisher gibt es wenige Arbeiten, die sich mit den sich verändernden Unterrichtsstrukturen beim Einsatz digitaler Medien selbst auseinandersetzen. Der Beitrag geht dieser Frage mit dem Fokus auf das Üben im Unterricht nach: Wie gestaltet sich das Üben, wenn es über digitale Medien erfolgt? Anhand von Unterrichtsprotokollen aus einem Mathematikunterricht der 6. Klasse wird rekonstruktionslogisch analysiert, inwieweit die Feedbacksysteme den Schüler*innen bei der Bearbeitung der Aufgaben helfen bzw. wie sie mit den automatisierten Antworten umgehen. Es wird abschließend diskutiert, inwieweit diese Prozesse Auswirkungen auf die Theorie von Unterrichten haben könnten.
Schlagwörter: Schule, Unterricht, Digitale Medien

School practice with digital media – what it means for the classroom

Classroom development is a significant part of school development and is currently taking place through digitization. In Germany, an infrastructure is being systematically built up, but the concrete implementation is left to the individual schools. There have been just a few studies that deal with the changing teaching structures when using digital media. This paper focus on how teaching is structured when it takes place via learning software. On the basis of lesson protocols from a 6th grade mathematics class in Germany, an analysis is performed using structural hermeneutics methods to to investigate to what extent the feedback systems help the students process the tasks and how they deal with the automated answers. Finally, we discuss to what extent these processes could have an impact on the theory of teaching.
Keywords: school, teaching, digital media

1 Über die Entwicklung von Unterricht durch digitale Medien

Digitalisierung ist in den letzten Jahren zu einem der Kernthemen für die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht geworden. Den Strategiepapieren der KMK und des BMBF im Jahr 2016 (KMK 2016; BMBF 2016) folgten diverse politische Dokumente auf Länderebene, die alle die Ausstattung und Nutzung von digitalen Medien in Schule und Unterricht befürworteten. Durch den „DigitalPakt Schule“ ist es Schulen seit 2019 möglich, Gelder gemäß den jeweiligen Förderrichtlinien der Länder für eine Digitalisierung abzurufen. Diese sehen vor, dass die Schulen ein sog. Medienkonzept vorlegen, das als „technisch-pädagogisches Einsatzkonzept mit Berücksichtigung medienpädagogischer, didaktischer und technischer Aspekte“ (BenQ Cooperation 2020: 9)¹ verstanden wird. Obwohl über den DigitalPakt nur technische Infrastruktur und Geräte finanziert werden, wird also von den Schulen erwartet, konzeptionelle Überlegungen anzustellen. Die Konzepterstellung ist das politisch administrative Instrument, den Entwicklungsprozess hin zur Digitalisierung von Schule anzustoßen und voranzutreiben und damit den „Einfluss zur Gestaltung von Modernisierungsprozessen stärker zur Geltung bringen zu können“ (Bildungsberichterstattung 2020: 22).

So wird die jeweilige Schule verantwortlich dafür gemacht, inwieweit sie einen strukturierten Prozess anleitet, reflektiert und wieder neu justiert (vgl. Schlee 2014; Bohl et al. 2010). Doch auch jenseits eines gesteuerten Prozesses der Schulentwicklung führt der Einsatz von digitalen Medien im Unterricht zu Veränderungen (vgl. Sims 2017; Williamson 2017; Selwyn 2011). Die Reaktionen darauf reichen von der von Dräger und Müller Eiselt ausgerufenen „digitale[n] Bildungsrevolution“ (Dräger & Müller-Eiselt 2015) bis zur „Lüge der digitalen Bildung“ von Lemke und Leipner (Lemke & Leipner 2015). Dazwischen siedelt sich eine pädagogische Praxis an, die auf gesellschaftliche Veränderungen reagiert und sich diesen Entwicklungserwartungen zu stellen versucht.

Die an den Schulen stattfindenden Veränderungen durch Digitalisierung gleichen oft eher einem Ausprobieren als einem systematischen Prozess. Dies gilt auch für den analysierten Fall. Wir haben es hier mit einer Form von Unterrichtsentwicklung zu tun, die nach Pauling als „selbst-induzierte Initiative“ (Pauling 2021: 125) oder als ein Experimentieren (vgl. Kammerl 2019: 430) charakterisiert werden kann. Der Lehrer folgt keinem an der Schule umgesetzten Konzept, sondern gehört zu einer Gruppe von Lehrkräften, die den Einsatz von digitalen Medien in ihrem Unterricht erprobt. Es lässt sich so exemplarisch aufzeigen, wie Unterrichtsentwicklung praktisch vollzogen wird. Dabei steht im Zentrum der Unterrichtsstunde die „Übung mit Feedback“, die Muuß Merholz als eine der zwei zentralen Bereiche neben dem Input kennzeichnet, die digitalisiert werden (vgl. Muuß-Merholz 2019); denn: „Durch digitale Übungen können Verständnis und Routinen trainiert werden, wobei die Programme auch gleich Feedback geben und das Niveau anpassen können“ (ebd.: 2). Das Üben als Bestandteil von Unterricht hat das Ziel, Wissen als Können zu festigen (vgl. Brinkmann 2012: 17), dem auch die digitalen Instrumente zuarbeiten. Sie ermöglichen im individuellen Vollzug (vgl. ebd.: 15) ein selbstständiges Üben

Für die Entwicklung von Unterricht ist daher wichtig zu wissen, wie sich das unterrichtliche Setting des Übens beim Einsatz von Lernsoftware ändert. Unsere Arbeitshypothese ist, dass sich durch die Nutzung von Lernsoftware das pädagogische Handeln der Lehrkraft und die Zuwendungshandlungen der Schüler*innen zum unterrichtlichen Gegenstand ändern. Diese Handlungen lassen sich als Unterrichten und Aneignen beschreiben, durch deren ständige Verschränkungen erst Unterricht entsteht (Gruschka 2013). Damit stehen Unterrichtsentwicklung als Modernisierung und Unterrichtstheorie in einem Verweisungszusammenhang. Bisherige Arbeiten zeigen, dass zwar einerseits „Auflösungserscheinungen der sozialen und pädagogischen Funktion von Schule und Lehrenden antizipiert werden“ (Wolf & Thiersch 2021: 5), sich aber sinnstrukturell „keine Spur von digitaler Moderne, sondern von der Notwendigkeit, medial evozierte Unsicherheiten in bestehende Muster der Lehrer*innen-Schüler*innen-Interaktion zu integrieren“ (ebd.: 15), finden lässt.

Im Folgenden werden zunächst Charakteristika des Übens dargestellt und dann mit zwei Aspekten solcher digitaler Tools verknüpft, die die Effizienzversprechen vieler digitaler Medien mit sich führen, auf eine Verbesserung von Lernprozessen zielen und sich so als den analogen Medien überlegen präsentieren (Jornitz & Engel 2021; Jornitz & Leser 2018). Sie liefern zudem die Heuristik, anhand derer Transkripte von Schüler*innen Tandems im Unterricht analysiert werden. Die Analyse zeigt, wie sich Üben und folglich Unterricht, in dem geübt wird, hinsichtlich seiner pädagogischen Eigenstruktur gestalten. Abschließend wird mit Bezug auf Gruschkas Überlegungen zum Unterrichten diskutiert, inwieweit diese Prozesse Auswirkungen auf die Theorie des Unterrichtens haben könnten.

2 Das schulische Üben mit digitalen Aufgaben

Das Üben kann als besonderer Teil des Lernens verstanden werden. Brinkmann fasst Üben als den individuellen Vollzug einer Praxis und die Übung als deren pädagogische Inszenierung (vgl. Brinkmann 2012: 15). Üben kann der unterrichtlichen Phase der Anwendung zugeschrieben werden (vgl. Prange 1986), da es das Ziel des Übens ist, „im Tun Wissen als Können wiederholt automatisiert, habitualisiert und verfügbar“ zu machen bzw. zu festigen (Brinkmann 2012: 17). Hier werden gleich zwei wichtige Charakteristika des Übens sichtbar: zum einen das repetitive Element und zum anderen der sich im Vollzug, also in der Performativität sowie der Produktivität des Übens zeigende Primat des Könnens (vgl. Brinkmann 2011: 140). Letzteres zeigt, dass an einem Übungsgegenstand das geübt wird, was (noch) nicht (gut genug) gekonnt wird. Durch die Wiederholung kann der/die Schüler*in sowohl sein/ihr Nicht-Können überwinden, als auch in der Differenz zwischen Können und Nicht-Können „aus dem schieren Verhalten heraus[…]treten und ein mehr oder weniger bewusstes Verhältnis zu sich selbst, zum Gelernten und zu den am Prozess mittelbar oder unmittelbar beteiligten Anderen“ einnehmen (Brinkmann 2012: 28). Dies ermöglicht, dass das Selbst des/der Übenden „in der Übung Stil und Form gewinnen soll“ (Brinkmann 2011: 140). Die Aufgabe einer Lehrkraft liegt darin, das Üben anzuleiten, zwischen der „Selbst- und Fremdführung“ im Üben zu vermitteln und „so der Übung eine pädagogisch-didaktische Form zu geben“ (ebd. 141). Kurzum: Die Lehrkraft muss unterrichten, also erzieherisch und didaktisch tätig sein. Diese Tätigkeiten bilden das, was Gruschka als die „pädagogische Eigenstruktur“ bezeichnet, die an die widersprüchliche Einheit der Dimensionen Erziehung, Didaktik und Bildung gebunden ist und Unterrichten pädagogisch beschreibbar macht (Gruschka 2013: 57). Unter Erziehung wird dabei das absichtsvolle Hinwirken verstanden, Verstehen anzuleiten. Damit wird die Vermittlung zwischen Selbst- und Fremdführung im Üben zum erzieherischen Tun des Unterrichtens. Durch die Aufbereitung der Übung hinsichtlich Form und Art wird ein didaktisches Setting geschaffen, was es den Schüler*innen ermöglichen soll, das Nicht-Können zu überwinden und ihr Selbst entwickeln zu können. Bildung wiederum meint die Entwicklung, Ausbildung und Förderung einer eigenen Urteilsfähigkeit i. S. einer Selbsterfahrung/-regulation, um sich selbst und den Gegenstand in der Welt verorten zu können (Ich-Welt). Diese Dimensionen und somit die pädagogische Eigenstruktur können auf Seiten des Aneignens der Schüler*innen gespiegelt werden (vgl. Pollmanns 2019). Erst das Ineinandergreifen von Unterrichten und Aneignen lässt Unterricht entstehen, der hinsichtlich der Konstellationen der einzelnen Dimensionen der pädagogischen Eigenstruktur zueinander rekonstruiert werden kann (Gruschka 2013: 225). Da digitale Plattformen bzw. Lernsoftwares, die sich auf das Üben spezialisiert haben, die oben beschriebenen Charakteristika des Übens adaptieren und implementieren, ist zu erwarten, dass sich hinsichtlich der pädagogischen Eigenstruktur aufzeigen lässt, wie sich Unterricht beim schulischen Üben verändert. Die adaptierten Charakteristika zeigen sich vor allem in den Rückmeldesystemen sowie der Bereitstellung einer großen Menge an Übungsgegenständen. Vorteile der digitalen Aufgaben ergeben sich dadurch in der Unterscheidung zu den etablierten/herkömmlichen Übungsformen, die u. a. mit Stift und Papier durchgeführt werden, hinsichtlich zwei wesentlicher Aspekte:

(1) Die direkte Überprüfung der Lösung
Rückmeldesysteme als zentraler Bestandteil von digitaler Lernsoftware bieten die sofortige Überprüfung der eingegebenen Antworten. Sie ersetzen das Nachschlagen im Lösungsteil eines Schulbuches oder die zeitlich verzögerte Prüfung durch die Lehrkraft. Die Schüler*innen erhalten so zeitnah eine Rückmeldung. Die Rückmeldung kann sowohl einzelne Aufgaben betreffen als auch die summierte Auswertung von Übungssets. Die Art der Rückmeldung reicht von einer einfachen Prüfung, i. S. von „richtig“ oder „falsch“, bis hin zu weiteren Erläuterungen, Tipps und Hilfen. Alle Formen der Rückmeldungen stellen die Schüler*innen vor die Aufgabe, sie zur Bewertung des eigenen Könnens oder Nicht-Könnens zu nutzen. Die Schüler*innen sind auf Rückmeldungen angewiesen, bevor diese im Laufe der Schulzeit in die Befähigung, diese Überprüfung selbst durchführen zu können, mündet.

(2) Die unendliche Zahl an Aufgaben
Digitale Plattformen bieten die Möglichkeit, auf eine unendliche Anzahl an Übungsaufgaben zuzugreifen. Diese stehen mit dem Einsatz der Lernsoftware immer zur Verfügung. Anders als im Unterricht ohne digitale Tools, in dem die Lehrkraft den Umfang der Aufgaben bereitstellt und vorgibt, wieviel geübt werden soll, ist die Übungssoftware und somit das Wiederholen auf Unendlichkeit gestellt. Tendenziell gibt es kein Ende der Übungen, so dass sich pädagogisch die Frage stellt, wann die Schüler*innen wissen, dass sie genug geübt haben, wenn die Lehrkraft die Begrenzung nicht auch beim Einsatz von Lernsoftware reglementiert.

Unter Betrachtung dieser beiden Aspekte stellen digitale Tools das schulische Üben vor neue und andere Herausforderungen. Sie bilden die Heuristik für die folgende Analyse einer Übungsstunde in Mathematik. Gleichermaßen ist das Ineinandergreifen von Unterrichten, Aneignen und der Logik des digitalen Tools für die Analyse von Bedeutung.

¹ Siehe hierzu auch die Verwaltungsvereinbarung DigitalPakt Schule 2019 bis 2024, §3 (1).

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Das schulische Üben mit digitalen Medien – und was das für den Unterricht bedeutet

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