Eine Leseprobe aus dem Beitrag Unterschiedlich motiviert für das Studium: Motivationale Profile von Studierenden und ihre Zusammenhänge mit demografischen Merkmalen, Lernverhalten und Befinden von Lena S. Kegel, Theresa Schnettler, Anne Scheunemann, Lisa Bäulke, Daniel O. Thies, Markus Dresel, Stefan Fries, Detlev Leutner, Joachim Wirth & Carola Grunschel, ZeHf – Zeitschrift für empirische Hochschulforschung, Heft 1-2020, S. 81-105
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1 Einleitung
Die Motivation für das Studium ist für das Lernverhalten und den Studienerfolg, aber auch für den Studienabbruch von großer Bedeutung (Neugebauer, Heublein & Daniel, 2019; Schneider & Preckel, 2017). Dabei ist zu beachten, dass es sich bei der Motivation um ein Konstrukt handelt, das nicht direkt zu sehen ist, sondern nur indirekt erschlossen werden kann (Dresel & Lämmle, 2017). Es existieren verschiedene Theorien (z.B. Selbstbestimmungstheorie; Ryan & Deci, 2000; situative Erwartung-Wert-Theorie; Eccles & Wigfield, 2020), die die Entstehung von Motivation auf unterschiedliche Variablen zurückführen. Dadurch hat sich ein multidimensionales Verständnis von Motivation durchgesetzt, wobei sich die unterschiedlichen postulierten motivationalen Variablen verschiedenen Phasen des Studiums (Phase vor oder im Studium; z.B. Bean & Eaton, 2000) zuordnen lassen.
In den letzten Jahren wurden zunehmend Erkenntnisse zum intraindividuellen Zusammenspiel verschiedener motivationaler Variablen generiert. In diesen empirischen Studien wurden bisher ausschließlich verschiedene motivationale Variablen untersucht (Dörrenbächer- Ulrich, Biermann, Brünken & Perels, 2019; Linnenbrink-Garcia et al., 2018), die in einer bestimmten Phase des Studiums zu verorten sind (d.h. in der Studienvorphase oder im Studium). Zum Teil wurde im Sinne eines multidimensionalen Verständnisses von Studienmotivation theorieübergreifend das Zusammenspiel verschiedener motivationaler Variablen analysiert. Hierbei zeigte sich, dass die gemeinsame Betrachtung verschiedener motivationaler Variablen für die weitere Vorhersage akademischer Erfolgskriterien (z.B. Studienzufriedenheit, Studienabbruch) aussagekräftiger war als die Betrachtung singulärer motivationaler Variablen (z.B. Conley, 2012; Linnenbrink-Garcia et al., 2018). Bislang liegen keine Erkenntnisse zum Zusammenspiel motivationaler Variablen verschiedener Phasen des Studiums vor, obwohl eine Interaktion dieser Variablen in Modellen in Bezug auf den Studienerfolg oder Studienabbruch angenommen wird (z.B. Bean & Eaton, 2000; Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges & Hayek, 2006). An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an.
Für ein besseres und differenziertes Verständnis der individuellen Studienmotivation von Studierenden soll im vorliegenden Beitrag erstmals das intraindividuelle Zusammen spiel verschiedener motivationaler Variablen unterschiedlicher Phasen des Studiums untersucht werden. Dazu soll, wie in der Motivationsforschung empfohlen (Pintrich, 2003), ein personenzentriertes Verfahren angewandt werden. Dadurch werden Subgruppen von Personen ermittelt, die sich durch ein ähnliches intraindividuelles Zusammenspiel (Profil) der untersuchten motivationalen Variablen auszeichnen und sich zugleich von Subgruppen mit einem anderen motivationalen Profil interindividuell unterscheiden (Lubke & Muthén, 2005). Des Weiteren sollen interindividuelle Unterschiede zwischen den Studierenden, die sich durch ein bestimmtes Profil auszeichnen, im Hinblick auf demografische Variablen, Bildungsmerkmale, Lernverhalten und Befinden ermittelt werden. Dadurch kann die Bedeutung motivationaler Prozesse für günstiges Studierverhalten, Studienerfolg und Studienabbruch näher geklärt werden. Zudem können Ansatzpunkte für Beratung, Prävention und Intervention im Bereich der Studienmotivation deutlich werden.
1.1 Studienmotivation
Die Studienmotivation bestimmt die Richtung, Intensität und Dauer der Handlungen von Studierenden und nimmt damit maßgeblichen Einfluss auf das Studium (Schunk, Pintrich & Meece, 2010). Dabei wird Studienmotivation als multidimensionales Konstrukt verstanden (Pintrich, 2003) und kann folglich durch verschiedene motivationale Variablen geprägt sein. Oftmals werden motivationale Variablen in Wert- und Erwartungsaspekte von Motivation differenziert (für einen Überblick siehe z.B. Dresel & Lämmle, 2017). Wertaspekte meinen die Anreize eines Studiums, die Studierende für das Studium motivieren (z.B. die Bedeutsamkeit oder Nützlichkeit des Studiums; Eccles & Wigfield, 2020). Zu den Erwartungsaspekten zählen Fähigkeitsüberzeugungen und Erfolgserwartungen von Studierenden in Bezug auf das Studium (z.B. akademisches Selbstkonzept; Bong & Skaalvik, 2003). Dabei ist zu beachten, dass es sich einerseits um motivationale Variablen handelt, die vor dem Studium entstanden sind und im Studium noch ihre Wirkung entfalten (z.B. Studienwahlmotivation). Andererseits gibt es motivationale Variablen, die im Studium entstehen (z.B. akademische Selbstwirksamkeit). Theoretische Modelle zur Erklärung von Studienerfolg (Kuh et al., 2006) oder Studienabbruch (Bean & Eaton, 2000; Tinto, 1975) nehmen entsprechend einen Einfluss motivationaler Variablen an, die in der Vorphase des Studiums oder im Studium selbst ihren Ursprung haben. Das genauere intraindividuelle Zusammenspiel dieser Variablen wird in den Theorien aber nicht ausgeführt. Zudem werden in empirischen Studien zum intraindividuellen Zusammenspiel motivationaler Variablen hauptsächlich motivationale Komponenten der Phase des Studiums untersucht (z.B. Conley, 2012; Linnenbrink-Garcia et al., 2018; Perez et al., 2019).
Diesem Beitrag liegt ein multidimensionales Verständnis von Studienmotivation zugrunde, bei dem die Studienmotivation in verschiedenen Phasen des Studiums ihren Ursprung hat und sich auf das aktuelle Studium der Studierenden auswirkt. Es wurde das intraindividuelle Zusammenspiel von Studienwahlmotivationen als zentrale motivationale Variablen der Studienvorphase und akademischen Fähigkeitsüberzeugungen als zentrale motivationale Variablen der Phase des Studiums fokussiert. Die ausgewählten Variablen sind aus theoretischer Sicht (Bean & Eaton, 2000; Heublein, 2014) und aufgrund empirischer Befunde (Janke, 2019; Schneider & Preckel, 2017) besonders relevante Variablen für die jeweilige akademische Phase.
Die Studienwahlmotivation umfasst die motivationalen Gründe von Personen für eine Studienfachentscheidung und wird dem Wertaspekt von Studienmotivation zugeordnet, da sie Anreize für ein Studium zusammenfasst. Sie hat ihren Ursprung in der Vorphase des Studiums, hat aber auch noch während des Studiums Vorhersagekraft (Janke, 2019). In theoretischen Modellen zur Erklärung zentraler akademischer Erfolgskriterien wie der Studienzufriedenheit und dem Studienabbruch ist sie daher fester Bestandteil (Bean & Eaton, 2000; Heublein, 2014; Kuh et al., 2006). In Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Ryan & Deci, 2000) wird die intrinsische Studienwahlmotivation von der extrinsischen Studienwahlmotivation differenziert (Pohlmann & Möller, 2010). Die intrinsische Studienwahlmotivation ist durch fachliches Interesse gekennzeichnet. Sie hängt positiv mit studienrelevanten Variablen wie Lernverhalten und Studienzufriedenheit zusammen (Janke, 2019; Künsting & Lipowsky, 2011). Die extrinsische Studienwahlmotivation ist dagegen durch die Orientierung an attraktiven Folgen außerhalb des Studiums gekennzeichnet (z.B. Ansehen des Berufs). Da sie eng mit den Wertvorstellungen und Zielsetzungen von Personen verbunden ist, wird sie auch den selbstbestimmt-extrinsischen Werten zugeordnet (Ryan & Deci, 2000). Extrinsische Studienwahlmotivation hängt nicht oder gering negativ mit studienrelevanten Variablen wie Lernverhalten und Studienzufriedenheit zusammen (Janke, 2019; Künsting & Lipowsky, 2011). Sie ist für das Gesamtverständnis von Studienwahlmotivation jedoch relevant (Pohlmann & Möller, 2010).
Während Studienwahlmotivation dem Wertaspekt der Studienmotivation zugeschrieben wird, gelten akademische Fähigkeitsüberzeugungen als Erwartungsaspekt von Studienmotivation. Akademische Fähigkeitsüberzeugungen wie das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit gelten als besonders studienrelevante motivationale Komponenten der Studienphase (z.B. DeWitz & Walsh, 2002; Ferrari & Díaz-Morales, 2007; Pintrich, 2003). Das akademische Selbstkonzept stellt die Annahmen einer Person über eigene Fähigkeiten in allen akademischen Leistungssituationen dar (Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier- Pelster, 2002). Dagegen bezieht sich die akademische Selbstwirksamkeit auf die Überzeugung, Studienaufgaben trotz Herausforderungen erfolgreich erfüllen zu können (Schunk & Pajares, 2002). Die beiden Konstrukte haben viele Gemeinsamkeiten wie den Fokus auf Fähigkeitsüberzeugungen und eine multidimensionale sowie hierarchische Struktur (Bong & Skaalvik, 2003). Allerdings unterscheiden sie sich auch deutlich in verschiedenen Eigenschaften wie dem evaluativen versus deskriptiven Charakter und dem Bezugsrahmen (Marsh et al., 2019).
Obwohl diese motivationalen Variablen verschiedener Phasen des Studiums jeweils theoretisch (Bean & Eaton, 2000; Kuh et al., 2006) und empirisch (Janke, 2019; Hall, Lee & Rahimi, 2019) relevant sind und eine Interaktion dieser Variablen in theoretischen Modellen zu akademischen Erfolgskriterien angenommen wird (z.B. Bean & Eaton, 2000), ist das intraindividuelle Zusammenspiel zwischen Studienwahlmotivation und akademischen Fähigkeitsüberzeugungen bislang nicht näher untersucht worden.
1.2 Motivationale Profile von Studierenden
Zur Analyse des intraindividuellen Zusammenspiels verschiedener motivationaler Variablen von Lernenden – d.h. zur Untersuchung der individuellen Studienmotivation – wird in der Motivationsforschung die Anwendung personenzentrierter Verfahren wie die Analyse latenter Profile empfohlen (Pintrich, 2003; Wigfield & Eccles, 2020). Die mittels dieser Methode ermittelten Subgruppen von Personen, die sich jeweils durch ein motivationales Profil auf der Basis eines ähnlichen intraindividuellen Zusammenspiels verschiedener motivationaler Variablen auszeichnen, können sich in zwei Charakteristika unterscheiden: der Höhe (Quantität) und der Art (Qualität) der Studienmotivation.
Die Unterschiede in der Höhe der Studienmotivation können anhand des Profilniveaus identifiziert werden (Marsh, Lüdtke, Trautwein & Morin, 2009), z.B. wenn alle motivationalen Variablen in einem Profil ausgewogen hoch versus ausgewogen niedrig ausgeprägt sind. Die Art der Studienmotivation zeigt sich dagegen in der Profilform (Marsh et al., 2009), z.B. wenn in einem weiteren generierten Profil zwei motivationale Variablen hoch und die anderen niedrig ausgeprägt sind. Das Niveau und die Form der motivationalen Profile werden demnach von den Ausprägungen der verschiedenen motivationalen Variablen bestimmt.
Für das intraindividuelle Zusammenspiel aller vier motivationalen Variablen, die im Fokus des vorliegenden Beitrags stehen, fehlen bislang empirische Befunde. Nur intra- oder interindividuelle Zusammenhänge zwischen einzelnen motivationalen Variablen wurden bereits untersucht. Intrinsische und extrinsische Studienwahlmotivation sind voneinander unabhängig und nicht wie manchmal angenommen zwei Seiten eines Konstrukts (Janke, 2019). Ihr Zusammenspiel ist somit auf vielfältige Weise möglich. In Studien mit Lehramtsstudierenden (z.B. Billich-Knapp, Künsting & Lipowsky, 2012; Dörrenbächer-Ulrich et al., 2019) zeigten sich einerseits motivationale Profile von Studierenden mit ausgewogenen Ausprägungen der intrinsischen und extrinsischen Studienwahlmotivationen, aber unterschiedlichen Profilniveaus (z.B. ausgewogen hoch motiviert und ausgewogen niedrig motiviert; Dörrenbächer-Ulrich et al., 2019). Andererseits wurden auch motivationale Profile von Studierenden mit unterschiedlicher Profilform ermittelt (z.B. vorrangig intrinsisch motiviert und vorrangig extrinsisch motiviert; Dörrenbächer-Ulrich et al., 2019). Für andere Studienfächer ist bislang nur wenig über das intraindividuelle Zusammenspiel intrinsischer und extrinsischer Studienwahlmotivation bekannt (Blüthmann, Lepa & Thiel, 2008; Janke, 2019).
In Bezug auf das akademische Selbstkonzept und die akademische Selbstwirksamkeit ist bekannt, dass sie einen mittleren Zusammenhang aufweisen (Huang, 2012), allerdings teilweise auf verschiedenen Überzeugungsquellen beruhen (Bong & Skaalvik, 2003). Genauere empirische Erkenntnisse zum intraindividuellen Zusammenspiel von akademischem Selbstkonzept und akademischer Selbstwirksamkeit liegen bisher nicht vor. Über die Zusammenhänge der akademischen Fähigkeitsüberzeugungen mit Studienwahlmotivation ist lediglich bekannt, dass intrinsische Studienwahlmotivation positiv mit berufsspezifischer (Dörrenbächer-Ulrich et al., 2019) sowie mit allgemeiner Selbstwirksamkeit zusammenhängt (Pohlmann & Möller, 2010).
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Die Autor*innen
Lena S. Kegel, Theresa Schnettler & Prof. Dr. Carola Grunschel: Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Psychologie
Anne Scheunemann, Daniel O. Thies & Prof. Dr. Joachim Wirth: Ruhr-Universität Bochum, Institut für Erziehungswissenschaft
Lisa Bäulke & Prof. Dr. Markus Dresel: Universität Augsburg, Lehrstuhl für Psychologie
Prof. Dr. Stefan Fries: Universität Bielefeld, Abteilung für Psychologie
Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner: Universität Bielefeld, Abteilung für Psychologie
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© Unsplash 2023, Foto: Alexis Brown
