Medikalisierung schulbezogener Krisen – Schüler:in-Sein zwischen Pathologisierung, Leiden in und an Schule und der Beanspruchung von Teilhabe
Julia Becher
Diskurs Kindheits- und Jugendforschung / Discourse. Journal of Childhood and Adolescence Research, Heft 3-2024, S. 303-320.
Zusammenfassung
Der Beitrag zeigt ausgehend von Erkenntnissen einer schüler:innenbiografischen rekonstruktiven Längsschnittstudie, welche Bedeutung die Bearbeitung schulbezogener Krisen innerhalb des medizinisch-therapeutischen Handlungsfeldes lebensgeschichtlich einnimmt und wie sich infolgedessen bildungsbiografische Entwürfe restrukturieren. Anhand der Fallanalysen wird verdeutlicht, wie sich, im Laufe des Lebens, Aneignungen psychiatrischen Wissens und diagnoseförmiger Zuschreibungen in Relation zu schulbiografischen Exklusions- und Verletzungserfahrungen vollziehen und hierüber Teilhabeansprüche artikuliert werden. Im Hinblick auf die Erforschung von Prozessen der Pathologisierung schulbezogener Krisen widmet sich der Aufsatz einem subjekt- und biografietheoretischen Desiderat und argumentiert für die Berücksichtigung sinnstruktureller Zusammenhänge, wobei an das strukturtheoretisch fundierte Konzept des Bildungsselbst angeknüpft und dieses mit Blick auf die medizinisch-therapeutische Bearbeitung schulbezogener Krisen geschärft wird.
Schlagwörter: Schule, Pathologisierung, psycho-soziale Krisen, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Exklusion
Medicalization of School-related Crises – Being a Schoolchild between Pathologization, Suffering in and from School and the Demand for Participation
Abstract
Drawing on findings of a qualitative longitudinal study of pupils’ biographies, the article shows the biographical significance of dealing with school-related crises within the medical-therapeutic field and how educational biographies are restructured as a result. The case analyses demonstrate how biographical appropriations of psychiatric knowledge and diagnostic attributions take place in relation to school biographical experiences of exclusion and vulnerability and how participatory claims can be articulated in the process. With regard to the research of processes of pathologisation of school-related crises, the article addresses a desideratum of subject and biographical theory and argues for the consideration of structures of meaning and biographical contexts, whereby the structural-theoretically founded concept of the ‘educational self’ is sharpened regarding the medical and therapeutical treatment of school-related crises.
Keywords: school, pathologization, psycho-social crisis, child and adolescent psychiatry, exclusion
1 Einleitung
Die Prozesse der Ausbildung, Entwicklung und Habitualisierung eines Schüler:innenselbst werden innerhalb der Schüler:innenbiografieforschung häufig im Zusammenhang mit schulischen Sozialisationsprozessen sowie schulisch und außerschulisch wirksam werdenden Beziehungsgeflechten untersucht (u. a. Hummrich & Kramer, 2017; Schneider & Helsper, 2022). Gelingt die Aneignung der an die Schüler:innenrolle gebundenen normativen Anforderungen nicht, greifen in der Regel Interventionsmaßnahmen, die jeweils mit unterschiedlichen Konstruktionen von Normverstößen sowie daraus abgeleiteten professionellen Handlungsweisen verbunden sind (u. a. Niesseler et al., 2008; Hebenstreit & Hinrichsen, 2016; Richter, 2023). Dabei wird nicht nur die Schule selbst zuständig, sondern auch Institutionen wie die Kinder- und Jugendhilfe (u. a. Richter et al., 2023) oder die Kinder- und Jugendpsychiatrie. Letztere wird im Folgenden mit Blick auf die damit verbundenen subjektiven Erfahrungsdimensionen von psychiatrieerfahrenen Jugendlichen und deren Familien befragt und als eine für Erziehungs- und Bildungsprozesse im Fachdiskurs bislang weitgehend übersehene Institution des Kindes- und Jugendalters in den Fokus gerückt.
Im Beitrag wird von der These ausgegangen, dass die Aneignung der mit einer kinder-und jugendpsychiatrischen Behandlung verbundenen krankheitsbezogenen Deutungen nicht einfach vorausgesetzt werden kann, sondern bestimmte Anstrengungsleistungen erfordert, durch die zu allererst eine spezifisch konstellierte Krise1 im Lichte dieser Deutungsbestände sinnvoll begriffen werden kann. Dabei ist davon auszugehen, dass sich im Zuge der Übernahme und Integration von Krankheit als Deutungsmuster auch soziale Interaktions- und Beziehungsstrukturen refigurieren und sich Verpflichtungs- und Verantwortungsverhältnisse verschieben. Trotz einer verallgemeinerbaren Tendenz zur Ausweitung medizinisch-therapeutischer Wissensbestände in pädagogische Handlungsräume (Mayer et al., 2023) kann von einer Differenz zu genuin schulischen Deutungsmustern von verhaltens-, emotions- und leistungsbezogenen Normabweichungen und Formen des Umgangs ausgegangen werden, die sozial bearbeitet werden muss.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die empirisch zu bearbeitende Frage, wie Familien und Jugendliche sich Krisendeutungen in Form von Diagnosen aneignen, die primär auf schulische und erzieherische Krisen verweisen und damit zu medizinisch-therapeutisch zu bearbeitenden Krisen (gemacht) werden. Dabei wird gezeigt, mit welchen Übersetzungs- und Integrationsprozessen sowie Ambivalenzen die psychiatrische Bearbeitung schulbezogener Krisen verbunden ist. Im Rekurs auf theoretische Konzeptualisierungen eines Bildungsselbst – als vermittelt über die Eigenlogik der Familie und im Verlauf von Individuationsprozessen sich entwickelnden Positionierungen zum Schulischen (Silkenbeumer & Wernet, 2012; Labede & Silkenbeumer, 2014) – wird die Frage bearbeitet, wie sich die sozialisatorisch ausgebildeten schulbezogenen Selbstentwürfe durch die Pathologisierung jener Krisen restrukturieren.
Hierfür wird zunächst der Forschungsstand zu Pathologisierungsprozessen sozialer bzw. mit dem Schulischen verbundenen Krisen skizziert (2). Ausgehend von einer sozialisationstheoretischen Perspektive wird anschließend das Konzept des Bildungsselbst (3) dargelegt. Im Anschluss an die Darstellung des methodischen Vorgehens (4) wird anhand von zwei Fällen der psychiatrischen Bearbeitung schulbezogener Krisen im Jugendalter gezeigt, mit welchen Restrukturierungsleistungen und -dynamiken die Bearbeitung schulbezogener Krisen im Kontext kinder- und jugendpsychiatrischer Behandlung verbunden ist. Der Aufsatz schließt mit einem Fazit zu einigen Problemdimensionen des Schulischen, die sich in der Medikalisierung schulbezogener Krisen verdichten (5).
2 Zur psychiatrischen Bearbeitung schulbezogener Krisen
Die im Zusammenhang mit schulischer Nonkonformität stehenden professionellen Interventionen werden innerhalb des sozial- und erziehungswissenschaftlichen Diskurses u. a. mit Blick auf Normalisierungsprozesse von Kindheit und Jugend (Kelle & Mierendorff, 2013; Kelle & Tervooren, 2008) untersucht, wobei insbesondere psychologische und psychiatrische Interventionsformen kritisch beleuchtet werden.2 Übergeordnet betrachtet ist diese Kritik in den sozialwissenschaftlichen Diskurs um Medikalisierung und Therapeutisierung eingebettet (Conrad, 2007; Liebsch, 2022), womit zum einen deskriptiv der Prozess charakterisiert wird, in dessen Verlauf das medizinisch-therapeutische Handlungssystem zuständig für die Bearbeitung sozialer Problemlagen und Formen sozialer Devianz wird und sich hierdurch krisenverstehende Deutungs- und daraus abgeleitete Handlungsmuster verändern. Zum anderen wird betont, dass im Zuge einer Ausweitung medizinisch-therapeutischer Zuständigkeiten und der damit einhergehenden Perspektivenverengung, die soziale Dimension ‚psychischer Störungen‘ aus dem Blick gerät. Damit finden sowohl die institutionelle, professionelle und lebensweltliche Prozessierung der Kategorisierung und Bearbeitung psycho-sozialer Krisen, Leiden und sozialer Abweichungen mit Blick auf Krankheit als auch der Zusammenhang mit gesellschaftlichen Problemlagen und sozialstrukturell bedingten Überforderungskonstellationen weniger bis gar keine Beachtung mehr. So stelle eine krankheitsfokussierende Perspektive das Individuum und dessen individuelle Dispositionen in den Mittelpunkt und nehme damit in Kauf, das komplexe Bedingungsgefüge der Entstehung, Ausbildung und Prozessierung psychischer Krankheiten auf ihre neurophysiologischen Zusammenhänge zu reduzieren und damit einer Entpolitisierung sozialer Problemlagen Vorschub zu leisten:
„Ein allein medizinischer Fokus auf das Individuum greift demnach zu kurz, wenn entsprechende Symptombildungen immer auch in gesellschaftlichen Zusammenhängen als kulturell und sozial produzierte Phänomene, Deutungskomplexe oder Zuschreibungen diskutierbar erscheinen“ (Mayer et al., 2023, S. 8).
Dabei sind etikettierungstheoretische und sozialkonstruktivistische Ansätze, in denen u. a. im Anschluss an Goffman (1973) und Foucault (2015) psychische Krankheit als eine machtvolle Interaktions- und Wissenspraxis konzeptualisiert wird (z. B. Dellwing, 2010), welche auf biologischen Reduktionismen beruhende epistemische Ungerechtigkeiten produziert, wie insbesondere in den Mad Studies (Gorman & LeFrançois, 2017; LeFrançois & Coppock, 2014; Lüthi, 2022), von Perspektiven zu unterscheiden, die davon ausgehen, dass gesellschaftliche Verhältnisse Spuren in der psychischen Verfasstheit eines Individuums hinterlassen und die somit nach der sozialen Bedingtheit ‚psychischer Krankheit‘ fragen (u. a. Ehrenberg, 2015; King, 2009)
Die Kritik an der Ausweitung medizinisch-therapeutischer Verfahren zielt dabei insbesondere auf die Verschiebung von Verantwortlichkeiten auf den Einzelnen und die Reduktion komplexer sozialer Konfliktlagen. In diesem Zusammenhang betont Flick eine „Responsibilisierung der Einzelnen“, die mit den professionsspezifischen Deutungszugängen therapeutischer Handlungssysteme verbunden ist, sowie eine „Invisibilisierung der Strukturen“ bzw. gesellschaftlicher Problemlagen, aus denen psychische Leiden resultieren (2020, S. 11). Ähnliches konstatieren Anhorn und Balzereit in Bezug auf Therapeutisierungsprozesse in der Sozialen Arbeit, wenn sie von einer, mit diesen verbundenen, „Ausblendung gesellschaftspolitischer und struktureller Momente“ (2016, S. 12) sprechen. Gahleitner et al. (2022, S. 98) stellen in Bezug auf psychotherapeutische Interventionen fest, dass „ganzheitliche und komplexe Zusammenhänge augenscheinlich auf eine Symptom- und Behandlungsebene reduziert [werden], die eine Lebensweltperspektive ausspart“. Ferner wird die Engführung professioneller Zuständigkeitsbereiche und damit verbundener sozialer Ausgrenzungen psychischen Leidens sowie eine damit verbundene Entsolidarisierung und Entbindung von Verantwortung hervorgehoben, wie bspw. von David Becker in Bezug auf Trauma (2017, S. 152).
Teils greifen sozial- und erziehungswissenschaftliche Untersuchungen zur Medikalisierung und Therapeutisierung auf gesellschaftstheoretische und zeitdiagnostische Diskurse um eine in der Spätmoderne einsetzende Steigerung von Leistungsanforderungen, eine zunehmende Optimierung der eigenen Lebensführung sowie eine Normalisierung damit verbundener Überforderungen zurück (King et al., 2018; Fuchs et al., 2018). Mit Blick auf Kindheit und Jugend werden diese Prozesse mit der institutionellen Regulierung kindlicher Entwicklungsprozesse in Verbindung gebracht, die mit einer Ausweitung und Vereinheitlichung von Entwicklungsnormen, einer Verengung anerkannter Normalitätsentwürfe sowie einer Expansion und Standardisierung von Maßnahmen zur Kontrolle von Entwicklungsverläufen (Kelle & Tervooren, 2008) verknüpft werden. Dabei stellt insbesondere die auf die Prüfung von Leistung und Entwicklung bezogene Mechanik des schulischen Handlungsraums Gelegenheitsstrukturen bereit, in der sich medizinisch-psychologische Wissensbestände zur Verwaltung von Normalbiografien und zur Organisation von Ausschlüssen einfädeln können.3
In Folge des Inklusionsdiskurses haben kategorisierungskritische Impulse nach Merl zwar dazu beigetragen, dass „pathologisierende Unterscheidungen“ im Schulunterricht eher vermieden werden, gleichwohl spielen sie auf der Hinterbühne pädagogischer Praxis nach wie vor eine zentrale Rolle (2023, S. 266). Wie Merl ausgehend von ethnografischen Untersuchungen zeigt, kommen diese Unterscheidungen in der Unterrichtspraxis dann zum Tragen, wenn Differenzierungen – entgegen der schulischen Norm der Gleichheit – legitimiert werden sollen (Merl, 2023, S. 279). In der dabei sichtbar werdenden Differenz zwischen therapeutischen und schulischen Normen wird deutlich, dass Letztere nicht durch Erstere ersetzt werden, sondern durch die Konstruktion von Ausnahmen die Grenze verschoben wird, wann und unter welchen Bedingungen schulische Normen ihren Geltungsanspruch verlieren.
Innerhalb des inzwischen weit verzweigten erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Diskurses um Normalisierungs- und Medikalisierungsprozesse von Kindheit und Jugend sind sowohl Perspektiven auf sozio-historische Diskursverschiebungen, in denen soziale Konstruktions- und Transformationsprozesse im Hinblick auf die Pathologisierung störender Kinder analysiert werden (u. a. Gasterstädt et al., 2022; Haas, 2021; Kelle & Mierendorff, 2013), als auch organisations- und professionstheoretische Perspektiven auf Fallkonstitutionsprozesse und organisationale Logiken der Konstruktion von Störungen und störender Kinder in Schule und Unterricht (z. B. Becker et al., 2023; Berdelmann, 2015; Merl, 2023) gut ausgearbeitet. Die Bedeutung von Formen der Pathologisierung schulbezogener Devianz im Hinblick auf Positionierungen zum Schulischen und auf die Konstitutionsprozesse eines Schüler:innenselbst stellt hingegen weitgehend ein Forschungsdesiderat dar.4
1 Innerhalb der strukturtheoretischen Sozialisationstheorie (Oevermann, 1991, S. 297–299, 2000) werden Krisen bzw. ihre Bewältigung als konstitutiv für Transformations- und Bildungsprozesse verstanden. Grundlegend wird dabei angenommen, dass eine Lebenspraxis – und damit kann sowohl eine konkrete Subjektivität als auch ein Kollektiv gemeint sein – in die Krise gerät, wenn bislang sich bewährte Krisenlösungen nicht mehr greifen und durch Routinen geschlossene Handlungsspielräume wieder geöffnet werden. Bei der Bewältigung dieser Krisen können unterschiedliche soziale Instanzen und ‚institutionelle Dritte‘ (Becher et al., 2021) mobilisiert werden, die die Krisenbearbeitung moderieren und strukturieren. Die jeweiligen Differenzierungen von Krisen, wenn im Folgenden von psycho-sozialen, erzieherischen oder schulbezogenen Krisen die Rede ist, grenzt dabei das soziale Feld der Krise und ihrer Bearbeitung ein. Dabei ist immer fallimmanent zu entscheiden, inwiefern eine Krise vorliegt und wie diese sich ausgestaltet.
2 Dies wird v. a. entlang der Diagnose der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung diskutiert, wobei hierbei die Norm der Aufmerksamkeit und Konzentration auf einen schulunterrichtlichen Gegenstand (Reh et al., 2015) im Fokus steht.
3 Eine Ausweitung psychiatrischer Einflüsse in das pädagogische Feld durch eine Pathologisierung schulischer Schwierigkeiten wird bereits von Foucault in Zusammenhang mit der Entstehungsgeschichte der Psychiatrie beschrieben. So vertritt er die These, dass „man den Ursprung der Ausbreitung dieser psychiatrischen Macht bei den Kopplungen Krankenhaus-Schule, Gesundheitseinrichtung (pädagogische Institution, Gesundheitsmodell) – Ausbildungssystem suchen“ (Foucault, 2015, S. 292) müsse. Auch neuere historische Untersuchungen zeigen, wie sich im 19. Jahrhundert „die Psychopathologisierung des Schulkindes“ als „Gemeinschaftswerk von Psychiatern und Pädagogen“ entwickelte, die „ihren Ausgang bei den ‚auffälligen‘, den nicht ganz normalen Schulkindern“ (Balcar, 2018, S. 232) nahm. Hier wird v. a. die Rolle der Pädagogik ins Zentrum gerückt, die mithilfe des psychiatrischen Begriffs- und Diagnoseapparates neue Selektionsformen im Pädagogischen installierte, mittels derer ‚störende Schüler:innen‘ aus dem Regelschulsystem ausgegliedert wurden (Balcar, 2018, S. 238). Insbesondere werden dabei Überschneidungen von Sonder- und Heilpädagogik sowie Kinder- und Jugendpsychiatrie deutlich (Garz, 2022). Von Gewicht war dabei zum einen, dass in der Bestimmung kindlicher Entwicklung, die zum Fall psychiatrisch-therapeutischer Praxis wurde, sehr vielfältige Formen der Abweichung in den Blick diagnostischer Bemühungen gerieten. Zum anderen war für die damit verbundene professionelle Praxis bedeutsam, dass sie eine Entwicklungserwartung formulierte und bei der Erklärung von Abweichungen mangelnde Willenskraft und soziale Faktoren weitgehend ausklammerte (Bühler, 2017).
4 Wie sich die professionellen Kriseninterventionen und damit verbundene institutionelle Strukturen in biografische Erfahrungsmuster einschreiben ist zwar gut untersucht (u. a. Buchner, 2018; Freyberg & Wolff, 2005), aber weniger in Bezug auf Medikalisierungen (hierzu Haubl & Liebsch, 2010; Liebsch et al., 2013) oder in Bezug auf kinder- und jugendpsychiatrische Interventionen.
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