Leseprobe zum Thema Studienabbruch aus unserer Zeitschrift ZeHf – Zeitschrift für empirische Hochschulforschung, Heft 1-2020.
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Soziale, ethnische und geschlechtsspezifische Ungleichheiten beim Studienabbruch. Welche Rolle spielen akademische Leistungen vor und während des Studiums?
Daniel Klein, Lars Müller
ZeHf – Zeitschrift für empirische Hochschulforschung, Heft 1-2020, S. 13-31
Zusammenfassung: Wir untersuchen mit Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS), inwiefern soziale, ethnische und geschlechtsspezifische Ungleichheiten beim Studienabbruch auf unterschiedliche akademische Leistungen vor und während des Studiums zurückzuführen sind. Theoretisch folgen wir der Unterscheidung zwischen leistungsbedingten (primären) und entscheidungsbasierten (sekundären) Effekten. Ergebnisse logistischer Regressionen zeigen, dass die Schulabschlussnote für die Erklärung gruppenspezifischer Ungleichheiten relevanter ist als die Studiennote. Das geringfügig höhere Studienabbruchrisiko von Männern ist vollständig auf Leistungsdefizite zurückzuführen. Soziale und ethnische Ungleichheiten sind in unterschiedlichem Ausmaß jeweils nur teilweise durch Leistungsunterschiede zu erklären. Die Ergebnisse implizieren, dass hochschulische Interventionen zur Reduktion von Leistungsdefiziten zu spät ansetzen und bezüglich ethnischer und sozialer Ungleichheiten beim Studienabbruch zu kurz greifen.
Schlüsselwörter: Geschlecht, Migrationshintergrund, Primäre Herkunftseffekte, Soziale Ungleichheit, Studienabbruch
Social, ethnic, and gender-specific inequalities in higher education dropout. How relevant are academic achievements before and during higher education?
Abstract: Using data from the National Educational Panel Study (NEPS), we examine the extent to which social, ethnic, and gender-specific inequalities in dropout from higher education can be attributed to differences in academic achievements before and during the course of studies. Theoretically, we follow the distinction between performance-based (primary) and decision-based (secondary) effects. Results of logistic regressions show that the final grade in secondary education is more relevant for explaining group-specific inequalities than the grades that students receive during higher education. The slightly higher dropout risk among men appears to be entirely due to performance deficits. In contrast, social and ethnic inequalities are only partly explained by differences in performance. Our results imply that interventions aiming at reducing performance deficits during higher education start too late and fall short of eliminating ethnic and social inequalities in dropout.
Keywords: dropout, gender, migration background, primary effects, social inequality
1 Einleitung
Die europäischen Bildungsministerien haben sich im Rahmen der „social dimension“ des Bologna-Prozesses (Bologna Declaration, 1999) das Ziel gesetzt, soziale und geschlechtsspezifische Ungleichheiten im tertiären Bildungssektor zu reduzieren (Berlin Communiqué, 2003; London Communiqué, 2007). Um dieses Ziel zu erreichen, sind die politischen Akteure auf wissenschaftliche Erkenntnisse zu den Ursachen der jeweiligen Ungleichheiten angewiesen. Während der Zugang zum Studium (Kristen, Reimer & Kogan, 2008; Lörz & Schindler, 2011; Neugebauer, 2015; Überblick: Watermann, Daniel & Maaz, 2014) und der Übergang vom Bachelor- ins Masterstudium (Kretschmann, Gronostaj, Schulze & Vock, 2017; Lörz, Quast & Roloff, 2015; Neugebauer, Neumeyer & Alesi, 2016; Sarcletti, 2015) diesbezüglich bereits umfassend untersucht wurden, liegen vergleichsweise wenige Studien zu den Ursachen sozialer, ethnischer und geschlechtsspezifischer Ungleichheiten beim Studienabbruch vor.
Aus Untersuchungen ist bekannt, dass Studierende aus nicht akademischem Elternhaus, solche mit Migrationshintergrund und Männer ein erhöhtes Studienabbruchrisiko haben (Heublein et al., 2017; Lörz, 2019; Statistisches Bundesamt, 2019). Ebenso haben sich mangelnde akademische Leistungen vor und während des Studiums als bedeutsamer Bestimmungsfaktor des Studienabbruchrisikos erwiesen (Heublein et al. 2017, S. 78ff.; Larsen, Kornbeck, Kristensen, Larsen & Sommersel, 2013, S. 115ff.). Weitestgehend unklar ist aber, welcher Anteil sozialer, ethnischer und geschlechtsspezifischer Ungleichheiten beim Studienabbruch jeweils auf unterschiedliche Leistungen zurückführen ist. Insbesondere zur relativen Bedeutsamkeit der Leistungsdisparitäten vor und während des Studiums liegen unseres Wissens bisher keine Studien vor. Folglich lässt sich derzeit nicht abschätzen, inwiefern hochschulische Interventionen zur Reduktion von Leistungsdefiziten geeignet sind, soziale, ethnische und geschlechtsspezifische Ungleichheiten beim Studienabbruch zu verringern.
Mit unserem Beitrag setzen wir an dieser Forschungslücke an. Ausgehend von Boudons (1974) Unterscheidung zwischen leistungsbedingten (primären) und entscheidungsbasierten (sekundären) Effekten der sozialen Herkunft, diskutieren wir zunächst die Erweiterung dieses Konzepts auf ethnische und geschlechtsspezifische Bildungsungleichheiten. Dabei legen wir den Schwerpunkt der theoretischen Diskussion auf die jeweiligen primären Effekte; die sekundären Effekte werden lediglich gestreift. Anhand einer für Deutschland repräsentativen Studierenden-Stichprobe ermitteln wir dann empirisch die relative Bedeutung leistungsbasierter Disparitäten für das Studienabbruchrisiko der jeweils benachteiligten Gruppen. Anders als bisherige Untersuchungen quantifizieren wir diesen Erklärungsbeitrag und beziehen neben Leistungsdisparitäten zu Studienbeginn auch die akademische Leistung während des Studiums ein. Damit erfassen wir Leitungsdisparitäten umfänglicher als bisher. Unser Beitrag knüpft an die Literatur zur quantitativen Bestimmung primärer und sekundärer Effekte beim Hochschulübergang an (Neugebauer, Reimer, Schindler & Stocké, 2013; Schindler & Lörz, 2012; Watermann et al., 2014) und erweitert diese auf den Studienabbruch. Die zentrale Frage dabei lautet: Wie stark werden soziale, ethnische und geschlechtsspezifische Ungleichheiten im Studienabbruchrisiko durch Leistungsdisparitäten vor und während des Studiums bestimmt?
2 Theoretischer Hintergrund und Forschungstand
Zur Erklärung sozialer Ungleichheiten im Bildungserfolg hat sich die von Boudon (1974) vorgeschlagene Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten etabliert (Jackson, 2013). Primäre Effekte bezeichnen sozial differenzierte akademische Leistungen; sekundäre Effekte sind herkunftsspezifische Bildungsentscheidungen, die sich bei vergleichbaren akademischen Leistungen zeigen. Während primäre Effekte aus ungleich verteilten kulturellen Ressourcen entstehen (Bourdieu & Passeron, 1990; Erikson & Jonsson, 1996), resultieren sekundäre Effekte aus herkunftsspezifischen Kosten-Nutzen-Abwägungen zwischen alternativen Bildungswegen (Breen & Goldthorpe, 1997). In den vergangenen zwei Jahrzehnten hat sich die Unterscheidung zwischen leistungsbedingten (primären) und entscheidungsbasierten (sekundären) Effekten ebenfalls als fruchtbar bei der Erklärung von Bildungsungleichheiten nach Migrationshintergrund (Heath & Brinbaum, 2007; Kristen & Dollmann, 2010) und Geschlecht (Hadjar & Berger, 2011; Helbig, 2012) erwiesen.
2.1 Soziale Ungleichheiten beim Studienabbruch
Die soziale Herkunft wirkt sich über das Bildungsniveau und den sozioökonomischen Status der Eltern auf den Bildungserfolg der Kinder aus (Shavit & Blossfeld, 1993). Höher gebildete Eltern vermitteln ihren Kindern mehr bildungsrelevantes kulturelles Kapital (Bourdieu & Passeron, 1990), was zu durchschnittlich besseren akademischen Leistungen führt (Rössel & Beckert-Zieglschmid, 2002; Sullivan, 2001). Statushöhere Eltern verfügen zudem über mehr finanzielle Ressourcen und können so, etwa in Form bezahlter Nachhilfe, mehr in die akademische Leistung ihrer Kinder investieren. Unabhängig von der akademischen Leistung wirkt sich die soziale Herkunft aber auch direkt auf Bildungsentscheidungen aus. So sind statushöhere Familien durch die (Opportunitäts-)Kosten längerer Bildungswege weniger belastet (Stocké, 2007). Darüber hinaus wird angenommen, dass Familien bestrebt sind, einen sozialen Statusverlust in der Generationsfolge zu vermeiden (Breen & Goldthorpe, 1997).
Bezogen auf soziale Ungleichheiten beim Studienerfolg kann zunächst mit Mare (1980) argumentiert werden, dass Studierende unterschiedlicher sozialer Herkunft aufgrund vorgelagerter Selektionsmechanismen im Bildungssystem eine vergleichsweise leistungshomogene Gruppe darstellen sollten. Aufgrund des Statuserhaltsmotivs (Breen & Goldthorpe, 1997) ließe sich vermuten, dass Schüler aus akademischem Elternhaus auch mit vergleichsweise schlechten Noten ein Studium aufnehmen (Need & de Jong, 2001). Folglich sollten soziale Ungleichheiten hinsichtlich der Noten der Hochschulzugangsberechtigung (HZB) nach dem Übergang ins Studium geringer ausfallen. Insgesamt sollten in späten Phasen der Bildungskarriere primäre Effekte daher zunehmend an Bedeutung verlieren (Neugebauer et al., 2013). Empirische Studien zeigen allerdings, dass sich die HZB-Note zwischen Studierenden weiterhin nach sozialer Herkunft unterscheidet (Neumeyer & Alesi, 2018, S. 103). Mit Bourdieu und Passeron (1990) ließe sich zudem vermuten, dass kulturelles Kapital auch während des Studiums die akademischen Leistungen beeinflusst, was sich empirisch in sozial ungleichen Studienabschlussnoten widerspiegelt (Neumeyer & Alesi, 2018, S. 103). Vorliegende Untersuchungen zum Studienabbruchrisiko zeigen, dass soziale Ungleichheiten auch unter Kontrolle der HZB-Note bestehen bleiben (Isleib & Heublein, 2016). Der Anteil der sozialen Ungleichheiten beim Studienabbruch, der durch Leistungsdisparitäten bedingt ist, wurde dabei allerdings nicht quantifiziert. Inwiefern sich die verbleibenden Nachteile durch zusätzliche Berücksichtigung der Leistungen im Studium erklären lassen, wurde nicht untersucht. Wir erwarten, dass sich soziale Ungleichheiten beim Studienabbruch teilweise auf Leistungsdisparitäten zu Studienbeginn zurückführen lassen. Ein weiterer Teil sozialer Ungleichheiten beim Studienabbruch sollte sich durch Leistungsunterschiede während des Studiums erklären lassen.
2.2 Ethnische Ungleichheiten beim Studienabbruch
Ethnische Bildungsungleichheiten bezüglich akademischer Leistungen und Bildungsentscheidungen lassen sich zumindest teilweise auf den durchschnittlich niedrigeren sozioökonomischen Hintergrund von Migranten zurückführen (Überblick: Diehl, Hunkler & Kristen, 2016). Eine Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten des Migrationshintergrunds ist folglich nur für ethnische Bildungsungleichheiten bei vergleichbarer sozialer Herkunft relevant (Kristen & Dollmann, 2010). Als Erklärung migrationsbedingter Leistungsdisparitäten werden neben einer Entwertung des herkunftslandspezifischen kulturellen Kapitals (Leopold & Shavit, 2013) insbesondere Sprachdefizite diskutiert (Esser, 2006). Trotz ihrer weniger privilegierten sozialen Herkunft treten bei Migranten allerdings positive sekundäre Effekte auf: Bei vergleichbaren akademischen Leistungen nehmen Migranten häufiger ein Studium auf (Kristen et al., 2008). Diese entscheidungsbasierten ethnischen Vorteile werden durch die antizipierte Diskriminierung am Arbeitsmarkt erklärt, die bei Migranten zu geringer eingeschätzten Opportunitätskosten des Studiums führt (Bergann & Kroth, 2013). Als weitere Erklärung werden vor allem die höheren Bildungsaspirationen in Migrantenfamilien angeführt (Becker & Gresch, 2016).
Bezogen auf ethnische Ungleichheiten beim Studienerfolg ließen sich vor diesem Hintergrund für Studierende mit Migrationshintergrund zunächst leistungsbezogene Nachteile bezüglich der HZB-Note annehmen, die auch empirisch bestätigt wurden (Lörz, Quast & Woisch, 2012, S. 34). Da Migranten trotz schlechterer Leistungen eine höhere Übergangsquote in die Hochschule aufweisen (Kristen et al., 2008), sollten migrationsspezifische Leistungsdisparitäten zu Studienbeginn besonders hoch ausfallen. Da Studierende mit Migrationshintergrund darüber hinaus auch in der Hochschule noch sprachliche Defizite aufweisen (Olczyk, Seuring, Will & Zinn, 2016), ließe sich vermuten, dass sie auch während des Studiums durchschnittlich schlechtere Leistungen erzielen. In vorliegenden Untersuchungen zum Studienabbruch zeigen sich ethnische Nachteile auch unter Kontrolle der HZB-Note (Ebert & Heublein, 2017, S. 48; Müller, 2018). Allerdings werden in keiner der beiden Studien die Leistungen während des Studiums berücksichtigt. Wir erwarten, dass sich ethnische Ungleichheiten im Studienabbruchrisiko zum Teil auf Leistungsdisparitäten zu Studienbeginn zurückführen lassen. Da für Migranten bezüglich sekundärer Effekte tendenziell sogar Vorteile zu erwarten wären, sollten die verbleibenden ethnischen Nachteile im Studienabbruchrisiko vollständig auf Leistungsdisparitäten während des Studiums zurückgehen.
2.3 Geschlechtsspezifische Ungleichheiten beim Studienabbruch
Geschlechtsspezifische primäre Effekte werden durch stereotype Unterschiede in der frühen Sozialisation von Mädchen und Jungen erklärt (Hadjar & Berger, 2011; Helbig, 2012, S. 112ff.). Demnach werden Mädchen bereits in der Kindheit bestimmte Einstellungen und Handlungsmuster vermittelt, die sich später positiv auf den Schulerfolg auswirken (zusammenfassend: DiPrete & Buchmann, 2013, S. 101ff.; Helbig, 2012, S. 112). Sie sind stärker intrinsisch motiviert, im Unterricht engagierter, stören seltener, erledigen Hausaufgaben gewissenhafter und fehlen seltener unentschuldigt als Jungen. Diese Einstellungs- und Verhaltensweisen führen bei Mädchen im Vergleich zu Jungen zu besseren Schulleistungen. Den Vorteilen für Frauen bezüglich der primären Effekte stehen in späteren Phasen der Bildungskarriere allerdings negative sekundäre Effekte gegenüber. Hier führen stereotype Rollenvorstellungen (Helbig, 2012, S. 120), antizipierte Karriereunterbrechungen durch Kinderbetreuung (Bergann & Kroth, 2013) und antizipierte Arbeitsmarktnachteile (Lörz et al., 2012) dazu, dass Frauen trotz besserer schulischer Leistungen seltener tertiäre Bildungsabschlüsse anstreben (Lörz & Schindler, 2011).
Bezogen auf geschlechtsspezifische Ungleichheiten beim Studienerfolg wären vor diesem Hintergrund zunächst Nachteile für männliche Studierende bezüglich der HZB-Note zu erwarten. Da sie dennoch häufiger ein Studium aufnehmen als Frauen (Lörz & Schindler, 2011), sollten diese Nachteile insbesondere zu Studienbeginn sichtbar sein. Umgekehrt sollten Frauen aufgrund ihrer stärkeren intrinsischen Motivation auch während des Studiums bessere Leistungen erzielen (DiPrete & Buchmann, 2013, S. 96), was sich in Vorteilen bei der Studienabschlussnote niederschlägt (Fabian, Hillmann, Trennt & Briedis, 2016, S. 80). Vorliegende Untersuchungen zum Studienabbruch zeigen, dass Männer in fast allen Fächergruppen eine höhere Abbruchquote aufweisen (Heublein & Schmelzer, 2018). Diese Nachteile männlicher Studierender bleiben auch unter Kontrolle der HZB-Note bestehen (Heublein et al., 2017, S. 101). Die Studienleistung wurde in keiner der Studien einbezogen; der leistungsbedingte Anteil geschlechtsspezifischer Unterschiede beim Studienabbruchrisiko wurde nicht quantifiziert. Wir erwarten, dass sich die Nachteile männlicher Studierender beim Studienabbruchrisiko teilweise auf Leistungsdisparitäten vor Studienbeginn zurückführen lassen. Die Literatur zu sekundären Effekten des Geschlechts bezieht sich auf die Erklärung der Nachteile für Frauen. Folglich ist anzunehmen, dass die verbleibenden Nachteile männlicher Studierender nicht entscheidungsbasiert zu erklären sind. Deshalb erwarten wir, dass sich verbleibende geschlechtsspezifische Disparitäten durch Leistungsunterschiede während des Studiums erklären lassen (Buchmann & DiPrete, 2006; Ewert, 2010).
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