„Post-Heteronormativität und Schule“: Leseprobe

Post-Heteronormativität und Schule

Soziale Deutungsmuster von Lehrkräften über vielfältige geschlechtliche und sexuelle Lebensweisen

von Florian Cristóbal Klenk

 

Über das Buch

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt ist im Schulalltag zunehmend präsent, nimmt darin jedoch nach wie vor eine prekäre Position ein – dies betrifft nicht nur LGBTIQ*-Kinder und -Jugendliche, sondern ebenso pädagogische Fachkräfte. Ausgehend von einer kritisch-dekonstruktiven Pädagogik rekonstruiert die Studie soziale Deutungsmuster über den Umgang mit und Thematisierung von vielfältigen Lebensweisen in der Schule. Dies geschieht auf Basis von qualitativen Interviews mit lesbischen, schwulen, bi- und heterosexuellen sowie inter-, trans*- und cisgeschlechtlichen Lehrkräften. Das Buch leistet damit einen innovativen Beitrag zu einem bislang kaum erforschten Themengebiet der Erziehungswissenschaft und liefert hierdurch neue Impulse für die Professionalisierung von Lehrkräften.

Leseprobe aus den Seiten 7 bis 12

 

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1 Einleitung – beunruhigende Bewegungen

„Die Frage des Sprechens ist in der Erfahrung von Schwulen und Lesben […] zentral. Muss man enthüllen, dass man homosexuell ist? Und wann? Das Problem liegt immer darin, welchen anderen gegenüber man sich mitteilen oder jedenfalls aufhören kann, es zu verheimlichen.“ – Didier Eribon (2019: 83)

Als ich während meines Lehramtsstudiums die für schulpraktische Studien abgeordnete Lehrkraft einmal danach fragte, wie ich meine Identität als schwuler Mann mit der von mir in Zukunft auszugestaltenden Rolle als Lehrer vereinbaren könne und ob ich in diesem Zusammenhang etwas Bestimmtes berücksichtigen müsse, antwortete mir die Lehrerin relativ konsterniert, dass ich lediglich darauf achten solle, nicht an einer konfessionellen Schule zu unterrichten; ansonsten sei ‚das‘ aber kein Thema. Kein Thema war ‚das‘ in der Tat, hatte ich doch weder in den 13 Schuljahren noch an der Universität viel über lesbische, schwule, bisexuelle, trans*-, inter*geschlechtliche oder queere Lebensweisen lernen können. Ebenso wenig hatte ich von (angehenden) Lehrkräften gehört, denen sich womöglich ähnliche Fragen wie mir stellten. Ich müsste lügen, würde ich behaupten, dass in diesem Moment die Idee zur vorliegenden Arbeit entstanden sei; mit Sicherheit kann ich jedoch festhalten, dass sich diese biographische Episode nachhaltig auf mein Erkenntnisinteresse ausgewirkt hat: Dieses besteht darin, eingehend zu erforschen, wie Lehrkräfte vielfältige geschlechtliche und sexuelle Lebensweisen wahrnehmen, um zu verstehen, welche Bedeutung sie der Vielfalt für ihr schulpädagogisches Denken und Handeln zusprechen.

Zwischen der geschilderten Episode und der Realisierung des vorliegenden Forschungsprojekts ist nicht nur viel Zeit vergangen, sondern auch Vieles in Bewegung geraten: Vielfältige Geschlechter und sexuelle Orientierungen sind zu einem gesellschaftspolitischen Thema geworden! Davon zeugen diverse Ereignisse in den letzten Jahren – in der Bundesrepublik Deutschland sind hier etwa die Öffnung der Ehe für homosexuelle Paare, die Erweiterung des Personenstandsgesetzes um eine dritte Option, die Erarbeitung des Selbstbestimmungsgesetzes, aber gleichsam die besorgniserregenden Demonstrationen von sog. ‚besorgten Eltern und Bürgern‘ zu nennen, die sich gegen eine gleichwertige Vermittlung vielfältiger geschlechtlicher und sexueller Lebensweisen in der Schule positionieren. Als beunruhigend erweisen sich diese un-/gleichzeitigen Bewegungen im umkämpften Terrain von Geschlecht und Sexualität sowohl für Personen, die sich für die Erweiterung geschlechtlicher und sexueller Normalitätsordnungen in und über Bildung engagieren, als auch für jene, welche sich hiervon in ihrer heteronormativen Hegemonie infrage gestellt sehen. Vielfältige geschlechtliche und sexuelle Lebensweisen sind in den Institutionen der Erziehung und Bildung zunehmend präsent und nehmen darin doch weiterhin eine prekäre Position ein. Dies belegt ebenfalls die vorliegende Studie, in der ich der Forschungsfrage nachgehe, welche Erfahrungen lesbische, schwule, bisexuelle, heterosexuelle sowie inter*- und trans*geschlechtliche Lehrkräfte ihrer Selbstaussage nach im Umgang mit und bei der Thematisierung von vielfältigen geschlechtlichen und sexuellen Lebensweisen in der Schule machen.

Um diese Frage zu beantworten, werde ich in Kapitel 2 ausgehend von einer theoretischen Rahmung der hier angerissenen Transformationsprozesse die Simultanität von Wandel und Persistenz geschlechtlicher und sexueller Macht- und Herrschaftsverhältnisse unter dem Terminus der Post-Heteronormativität (2.1) konzeptualisieren und meine Arbeit im inter-/disziplinären Feld intersektionaler Differenzforschung verorten, um auf diesem Wege die soziale Bedingtheit meines forschenden Blicks offenzulegen. Über die Diskussion des Widerspruchs von Bildung und Herrschaft (Heydorn und Koneffke) sowie der Paradoxie von Unterwerfung und Ermächtigung im Subjektivierungsprozess (Foucault und Butler) werden Prämissen kritischer Bildungs- und dekonstruktiver Subjekttheorie unter der Perspektive der Pädagogik vielfältiger Lebensweisen (Hartmann 2002) konstelliert (2.2) und als sogenannte Sensitizing Concepts in einem kritisch-dekonstruktiven Intersektionalitätsmodell operationalisiert (2.3), das als forschungsleitende Heuristik für die empirische Untersuchung fungiert.

Hieran schließt sich in Kapitel 3 ein ausführlicher Forschungsüberblick an, der die theoretisch konstatierten Wandlungsprozesse anhand empirischer Studien zu gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit sowie zum Einstellungswandel gegenüber geschlechtlicher und sexueller Vielfalt (3.1) untermauert und Auskunft über inter-/nationale Befunde zu den allgemeinen (3.2) sowie schulischen Lebenslagen (3.3) von LGBTIQ*-Personen gibt. In insgesamt drei Sondierungen werden hier nicht nur einschlägige Befunde referiert, die heteronormative und intersektionale Diskriminierungsmechanismen im Schulsystem belegen, sondern ebenso hegemoniale Forschungspraxen diskutiert. In kritischer Auseinandersetzung mit den wenigen deutschsprachigen Studien, die sich explizit mit den Sichtweisen von Lehrkräften auf Geschlecht und sexuelle Orientierung in der Schule befassen, wird eine Forschungslücke identifiziert (3.4), die ich im Anschluss empirisch bearbeiten werde.

Ausgehend von dem auf Basis des Forschungsstandes identifizierten Desiderats, dass in Deutschland kaum erziehungswissenschaftliche Studien zu den kollektiven Wahrnehmungsweisen und Handlungsorientierungen von – lesbischen, schwulen, bisexuellen, trans*-, inter*geschlechtlichen, queeren sowie cis-geschlechtlichen und heterosexuellen – Lehrkräften über den pädagogischen Umgang mit und die Thematisierung von vielfältigen geschlechtlichen und sexuellen Lebensweisen in der Schule vorliegen, widme ich mich in Kapitel 4 der methodologischen Entwicklung eines gegenstandsangemessenen Studiendesigns, das es ermöglicht, die Wahrnehmungsschemata von Lehrkräften sowohl in ihrer feldspezifischen Funktionslogik zu re- als auch in einer macht- und herrschaftskritischen Perspektive zu dekonstruieren (4.4). Ich tue dies, indem ich den Deutungsmusteransatz (4.1), der sich als epistemologische Brücke zwischen der Struktur- und Subjektebene erweist, mit den forschungspraktischen Analyseverfahren der sogenannten Grounded Theory Methodology (4.2) verschränke und vor dem Hintergrund der Sensitizing Concepts dieser Arbeit mit differenztheoretischen Grundannahmen über die diskursive Konstruktion sozialer Wirklichkeit diskutiere (4.3), wie sie innerhalb sozial-/dekonstruktivistischer Forschungsansätze verhandelt werden.

Auf der Grundlage von 15 leitfadengestützten Einzelinterviews mit Lehrkräften verschiedener Schulformen, die über einen Zeitraum von fünf Jahren (2015 – 2020) in insgesamt drei Feldphasen mit den Erhebungstechniken des diskursiven Interviews (Ullrich 1999) gewonnen wurden (4.5), erfolgt in Kapitel 5 eine transparente Rekonstruktion zentraler Ergebnisse der qualitativ-empirischen Deutungsmusteranalyse. In systematischer Verdichtung einzelner Deutungen aus verschiedenen Interviewpassagen zu subkategorialen Eigenschaften und Dimensionen und schließlich zu sozialen Deutungsmustern wird intersubjektiv nachvollziehbar dargestellt, wie Lehrkräfte den Umgang mit und die Thematisierung von vielfältigen Lebensweisen über diskursive Praktiken als eine obsolete Aufgabe (5.1), eine sozial-situative Teilaufgabe (5.2) sowie genuine schulpädagogische Aufgabe (5.3) deuten.

In Kapitel 6 werden die zentralen Ergebnisse der drei rekonstruierten Deutungsmuster der Dethematisierung (6.2), Fragmentierung (6.3) und Responsibilisierung (6.4) zusammengefasst und in einem theoretischen Modell um das identifizierte Bezugsproblem der post–heteronormativen Professionsambivalenz (6.1), das der Kernkategorie der hiesigen Studie entspricht, in einer Typologie sozialer Deutungsmuster systematisiert. Deutungsmuster und Bezugsproblem sind rekursive Konstrukte. Dies bedeutet, dass das Bezugsproblem eine abstrakte, quer zu den drei Deutungsmustern verlaufende, berufliche Aufgabe beschreibt, die von den Lehrkräften durch diskursive (Re-)Produktion eines oder mehrerer der sozialen Deutungsmuster in jeweils unterschiedlicher Art und Weise ‚gelöst‘ respektive bearbeitet wird. Das Bezugsproblem der post-heteronormativen Professionsambivalenz beschreibt, wie Lehrkräfte mittels Aktualisierung der drei sozialen Deutungsmuster die Grenzen der institutionellen Zuständigkeit und professionellen pädagogischen Verantwortung für vielfältige geschlechtliche und sexuelle Lebensweisen vor dem Hintergrund von Wandel sowie Persistenz heteronormativer Macht- und Herrschaftsverhältnisse im schulischen Feld aushandeln. Aus kritisch-dekonstruktiver Analyseperspektive heraus wird zur Diskussion gestellt, wie Heteronormativität als ein interdependentes Macht- und Herrschaftsverhältnis in den jeweiligen Deutungsmustern sowohl gefestigt als auch dynamisiert wird.

Kapitel 7 bündelt die Schlussbetrachtungen zum Forschungsprojekt. Hier werden zentrale empirische Erkenntnisse, die unter den jeweiligen Deutungsmustern rekonstruiert werden konnten – u.a. differenzlose Egalität, intersektionale Ent-/Stigmatisierung, post-heteronormatives Double-Bind –, in den sozial- und erziehungswissenschaftlichen Forschungsstand eingebettet und vor dem Hintergrund theoretischer, empirischer und pädagogischer Konzepte in ihrer Relevanz für einen Aufbruch in die post-heteronormative Schule diskutiert.¹

 

2 Un-/gebrochene Heteronormativität – Konstellationen kritischer und dekonstruktiver Pädagogik

In diesem Kapitel steht die Verortung meines Forschungsprojekts im inter-/disziplinären Feld kritischer Differenztheorien im Zentrum. Unter Differenztheorien verstehe ich in einer ersten Annäherung all jene Kritikprojekte, welche sich mit der historischen Konstitution und sozialen Konstruktion von Differenzordnungen als Legitimation soziale Ungleichheitsverhältnisse befassen und deren Wurzeln in Protestbewegungen liegen, die sich gegen ableistische, heterosexistische, klassistische sowie rassistische Macht- und Herrschaftsverhältnisse in ihrer Interdependenz wandten. Eine kritische Pädagogik der Differenz befasst sich insbesondere mit Praktiken der Kategorisierung und Unterscheidung, „also mit sich selbst: Sie befasst sich damit, wie pädagogisch Handelnde Andere anders machen, wie sie Unterschiede wahrnehmen und woran Unterscheidungen fest gemacht werden“ (Messerschmidt 2012: 49).

Das in diesem Kapitel verfolgte Erkenntnisinteresse richtet sich auf die theoretische Rahmung meiner Studie, um, Donna Haraways (1995) Konzept des Situierten Wissens folgend, Auskunft über den epistemologischen Standpunkt des Forschers sowie dessen erziehungswissenschaftliche Sozialisation zu geben. Nicht die akademische Übung, zentrale Paradigmen von Differenz in der Bildung in ihrer Ausführlichkeit zu repetieren, steht im Fokus der nachfolgenden Ausführungen, sondern die Offenlegung der sozial- und bildungstheoretischen Bedingtheit meines forschenden Blicks als Sensitizing Concept.

Um mich der Untersuchung vielfältiger geschlechtlicher und sexueller Lebensweisen im Feld der Schule anzunähern, erachte ich es als notwendig, ausgewählte Aspekte der Genese wie auch der Transformation von Heteronormativität zu skizzieren, um darzulegen, weshalb die Norm heterosexueller Zweigeschlechtlichkeit als dynamisches Macht- und Herrschaftsverhältnis, das mit weiteren Dominanzordnungen wie Rassismus, Klassismus und Ableismus verwoben ist, konzeptualisiert werden kann. Hierzu werde ich historische und aktuelle Debatten zu Geschlecht und Sexualität unter dem Begriff der Post-Heteronormativität zusammenführen (2.1). Ohne einen systematischen Theorievergleich anzustreben, aber auch ohne beide Perspektiven miteinander gleichzusetzen, möchte ich anschließend Schlaglichter auf das Verhältnis von kritischer und dekonstruktiver Pädagogik werfen, um mich den Traditionslinien dialektischer Sozial- und dekonstruktiver Subjektkritik anzunähern (2.2). Die interdisziplinäre Kontextualisierung unter dem Paradigma der interdependenten Heteronormativität und die disziplinäre Verortung unter einer kritisch-dekonstruktiven Pädagogik werden anschließend zu einem theoretischen Analyserahmen zusammengeführt und in einem intersektionalen Analysemodell visualisiert, das als forschungsleitende Heuristik für die empirische Studie fungiert (2.3).

 

2.1 Post-Heteronormativität – über Wandel und Kontinuität eines interdependenten Macht- und Herrschaftsverhältnisses

„Vielfach gibt das Abgetane, aber theoretisch nicht Absorbierte später seinen Wahrheitsgehalt erst frei. Er wird zur Schwäre der herrschenden Gesundheit.“ – Theodor W. Adorno (2003 [1966]: 147)

Der Begriff der Heteronormativität zeigt jenes gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnis auf, das Adrienne Rich (1986: 138) einst als „das zwangsheterosexuelle Vorurteil“ oder auch die „Institution Heterosexualität“ bezeichnete. In Rekurs auf die Erfahrungen lesbischer Frauen kritisiert Rich mit dem Begriff den zeitgenössischen US-amerikanischen Feminismus in seiner Ignoranz gegenüber der sexuellen Dimension des Geschlechterverhältnisses, die für sie als Brückenkopf des Patriarchats fungiert. Sie spricht sich damit für eine simultane Analyse der geschlechtlichen und sexuellen Dimension von Differenz aus, die auch heute noch auf der Tagesordnung der empirischen Schul- und Unterrichtsforschung steht. Was der Pädagoge Ludwig A. Pongratz einst für den Anspruch kritischer Bildungstheorie formuliert hat, gilt zu großen Teilen auch heute noch für die Rezeption der Heteronormativitätskritik, sie „markiert eine Leerstelle pädagogischer Theorie und Praxis, ein Negativum, das seiner Verwirklichung harrt“ (Pongratz 1986: 7).

Der Terminus der Heteronormativität bezeichnet eine in nordwestlichen Gesellschaften eingeschriebene, zumeist nicht weiter hinterfragte, naturalisierte und naturalisierende Norm sowie entsprechende Denk- und Wahrnehmungsmuster, die zur strukturellen Privilegierung heterosexueller, Cis- und Zweigeschlechtlichkeit führen (Degele 2005; Kleiner 2016). Heteronormativitätskritik stellt demgegenüber „ein Konzept zur kritischen Erforschung der Normalisierung von Geschlecht und Sexualität“ dar (Woltersdorff 2019: 323), das auf die Infragestellung hegemonialer Subjektivierungsregime durch Dekonstruktion diskursiver Differenzordnungen abzielt – etwa bezogen auf das Verhältnis von sexueller Norm und Abweichung oder im Hinblick auf die Hinterfragung mono-normativer Beziehungs- und Familienstandards (Pieper/Bauer 2014; Riegel 2017). Nicht cis-, zweigeschlechtlich oder heterosexuell organisierte Begehrensweisen stellen den Gegenstand der Kritik dar, sondern es ist die Überhöhung dieser Begehrensweisen zu einer zentralen Kategorie gesellschaftlicher Normalität, die ihre Kontingenz qua Naturalisierung verschleiert, durch die eine soziale wie auch ökonomische Wertehierarchie zwischen vielfältigen geschlechtlichen und sexuellen Lebensweisen zu Ungunsten all jener Subjekte legitimiert wird, deren Art und Weise, wie sie existieren und leben, dem Prinzip der Heteronormativität nicht hinreichend genügen.

Historisch speist sich der Begriff „aus verschiedenen politischen Bewegungen, so der Frauen-, Lesben-, Schwulen-, Queer-, Trans*- und Inter*-Bewegung und dem Aids- Aktivismus, sowie aus begleitenden kritischen Ansätzen, die Herrschaftsverhältnisse im Zusammenhang von Geschlecht, Sexualität und Normalität angefochten haben, wie dem Feminismus, dem Schwarzen Feminismus, der Frauen- und Geschlechterforschung und der kritischen Sexualwissenschaft“ (Woltersdorff 2019: 323f.). Die gesellschaftspolitischen Entstehungskontexte verweisen im Speziellen auf US-amerikanische Bewegungen Mitte der 1960er Jahre (Jagose 2001), in deren Zuge sich lesbische, schwule und trans*geschlechtliche Personen, darunter insbesondere Sexarbeiter:innen sowie Drags und Kings of Color aus der Arbeiter:innenklasse (Voß/Wolter 2013), gegen die staatliche Diskriminierung – u.a. in Form der gewalttätigen polizeilichen Übergriffe bei Razzien in Szenelokalen – zur Wehr setzen.

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¹ Die vorliegende Monografie basiert grundsätzlich auf der Dissertation an der Bergischen Universität Wuppertal (2021) und wurde lediglich für die Publikation an nicht bedeutungsrelevanten Stellen leicht abgewandelt. Vorläufige Ergebnisse und empirische Vorarbeiten zu dieser Dissertation sind während der vergangenen Jahre im Rahmen von Fachvorträgen und publizierten Aufsätzen schon zur Diskussion gestellt worden. An sehr wenigen Stellen finden sich diesbezüglich inhaltliche Übereinstimmungen und nahezu textidentische Passagen, auf die ich jeweils verweisen werde. In die Darstellung der Untersuchung sind Gedanken aus folgenden Beiträgen eingegangen: Klenk 2015; Balzter et al. 2017; Kleiner/Klenk 2017; Klenk 2019b; 2020. Alle Beiträge sind in (geteilter) Erstautor:innenschaft entstanden.

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Studien zu Differenz, Bildung und Kultur, Band 13

 

 

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