Wieso Sie für Ihr Promotionsprojekt schreibend lesen und lesend schreiben sollten

„Ich bin noch beim Einlesen“ oder „Ich sollte jetzt end­lich mit dem Schreiben beginnen“ – solche oder ähnliche Aussagen höre ich von Studierenden und Promovieren­den oft. Meist liegt diesen Aussagen eine Vorstellung zugrunde, nach der sich eine wissenschaftliche Arbeit bzw. ein Promotionsprojekt klar in eine Lese- und eine Schreibphase gliedern lässt. Auch in Ratgebern zum wissenschaftlichen Schreiben treffe ich häufig auf Dar­stellungen, die eine lineare Abfolge von Phasen wie beispielsweise einlesen, Daten erheben bzw. Material be­arbeiten, Inhalte strukturieren, schreiben, revidieren sugge­rieren.

Die Phasenmodelle sind aus dem durchaus berech­tigten didaktischen Bemühen heraus entstanden, die komplexen Lese-, Forschungs- und Schreibprozesse auf Teilprozesse herunterzubrechen und somit überschau- und kontrollierbarer zu machen. Sie berufen sich oft auf Schreibprozessmodelle wie dem einflussreichen Modell von Flower und Hayes, die in ihrem Ur-Modell drei zen­trale Schreibprozesse annehmen (Flower/Hayes 1981: 370):

• Planen als Ziele setzen, Ideen finden und organisieren
• Formulieren als Übersetzen von Ideen in sprachliche Form
• Revidieren als Überprüfung und Überarbeiten des ge­schriebenen Textes

Solche Schreibprozessmodelle erwecken den Eindruck, dass es sich um eine distinktive Abfolge dieser Prozes­se als Phasen handelt. Allerdings haben schon Flower und Hayes selbst die Vorstellung von Schreibphasen kritisiert und sprechen stattdessen von Denkprozessen, die nicht linear, sondern rekursiv verliefen (Flower/Hay­es 1981: 367). Auch beim wissenschaftlichen Schreiben bildet diese strikte Trennung in Phasen die Schreib- und Forschungsrealität nicht adäquat ab, besonders auch bei größeren Projekten wie der Promotion (vgl. „Promovie­ren als handlungsorientiertes Projekt“ von Dagmar Knorr in Exposé 1 2021).

 

Lesend und schreibend im Promotionsprojekt Informationen erschließen

Wenn Sie sich alle Lese-, Forschungs- und Schreibprozes­se vor Augen führen, die im Rahmen eines Promotions­projekts anstehen, so zeigt sich schnell, dass Lesen und Schreiben enger verzahnt sein müssen, als die Phasen­modelle es nahelegen. Streng genommen gehören so­gar Prozesse in anderen Modalitäten dazu (vgl. Schmohl 2020:108): Im Rahmen einer Dissertation beispielsweise lesen wir Texte anderer, erstellen dazu aber auch Noti­zen, Mindmaps oder Zusammenfassungen. Vielleicht diskutieren wir Texte in einem Doktorierenden-Work­shop oder hören von einer relevanten Theorie auf einer Tagung. Wir erarbeiten uns also im Laufe eines Promo­tionsprojekts eine fachliche Wissensbasis aus multiplen Wissensressourcen in verschiedenen Modalitäten (Fach­artikel, Fachgespräche, Notizen mit eigenen Überlegun­gen, Einträge in Literaturverwaltungs-Tools, Mindmaps, Video-Tutorials etc.).

So gesehen ist die Vorstellung einer Lesephase oder ei­ner Phase des Einlesens im Promotionsprojekt zu kurz gedacht. Schmohl (2020) spricht passender von einem Prozess der „wissenschaft­lichen Informationserschließung“, bei dem es nicht nur um Wissensaneignung geht, sondern der von weiteren Verarbeitungsschritten wie Gruppieren und Vernetzen von Themen geprägt ist. Knorr bezeichnet diese Phase in ihrem Kaskadenmodell wissenschaftlichen Schreibens als „Findungsphase“ (Knorr 2021: 14f.), die „Lesen von Texten anderer“ ebenso wie das „epistemisch-heuristi­sche Schreiben“ einschließt, d.h. das Schreiben, um neue Erkenntnisse zu finden (Knorr 2021: 15).

 

Von der Materialkrise zum Spätstarter-Problem

Wenn lineare Vorstellungen von Schreib- und Lesepha­sen zu stark dominieren, können sie im schlimmsten Fall das Schreiben behindern. Es lassen sich zwei Probleme beobachten: die „Materialkrise“ (Fiedler/Hebecker 2012: 259) und oft damit zusammenhängend das „Spätstarter- Problem“ (Keseling 1997: 201).

Die „Materialkrise (Fiedler/Hebecker 2006: 259) bezeich­net das Problem, dass Schreiber und Schreiberinnen zu viel Material gesammelt haben und in dieser Informa­tionsflut untergehen. Dies kann sowohl die Ausarbei­tung einer eigenen Fragestellung beeinträchtigen (ebd.) als auch den Einstieg in den Schreibprozess blockieren. Letzteres vermochte eine Befragung zu Schreibproble­men unter 200 Studierenden aus verschiedenen Fächern der Universität Freiburg i. Br. zu zeigen: So berichteten 58 Prozent der Studierenden davon, dass sie beim Schrei­ben darunter leiden, zu viel Material gesammelt zu ha­ben, das sie nicht mehr strukturieren können (Dittmann et al. 2003: 177).

Vom „Spätstarter-Problem“ sind Schreiber und Schreibe­rinnen betroffen, die davon ausgehen, dass sie alle rele­vante Literatur zu ihrem Thema gelesen haben müssen, bevor sie mit dem Schreiben beginnen können. Sie ha­ben sich dann zwar viel angelesen, aber sitzen trotzdem vor dem berüchtigten leeren Blatt (vgl. Kruse 2007). In der oben genannten Befragung von Studierenden wur­de von 54 Prozent der befragten Studierenden berichtet, dass sie aufgrund einer zu langen Lesephase unter Prob­lemen beim Einstieg in den Schreibprozess leiden (Ditt­mann et al. 2003: 177). Das umgekehrte Problem hinge­gen, d.h. ein zu früher Schreibstart und damit verbunden Probleme bei der inhaltlichen Übersicht, weil man zu wenig gelesen hatte, wurde nur von rund 15 Prozent der Befragten genannt (ebd.).

Die Materialkrise und das Spätstarter-Problem sind nicht nur die Folgen einer zu langen Lesephase, sondern deu­ten auch darauf hin, dass die Leseprozesse nicht von produktiven Strategien der Informationsverarbeitung begleitet wurden.

 

Das Promotionsprojekt: Wieso wir in der Lesephase viel schreiben sollten

Texte produktiv, d.h. schreibend und visualisierend zu verarbeiten, hilft Gelesenes besser zu verstehen und dar­aus neue Erkenntnisse zu generieren. Dies ist aus der Le­seforschung schon seit langem bekannt. So zeigen ver­schiedene Studien, dass sogenannte Lesestrategien das Textverstehen, die Textverarbeitung und den Erkennt­nisgewinn positiv beeinflussen (vgl. die Metastudie von Graham et al. 2018). Zu diesen Strategien gehören u.a. produktive Verfahren der Textverarbeitung wie das visu­elle Strukturieren von Inhalten in Mindmaps und seman­tischen Netzen, Fragen an den Text zu stellen und wäh­rend oder nach der Lektüre schriftlich zu beantworten sowie das Zusammenfassen der wichtigsten Inhalte (vgl. etwa NICHD 2000).

Die wissenschaftliche Informationserschließung geht über das Textverständnis von Einzeltexten hinaus und stellt daher komplexere Anforderungen (vgl. Philipp 2020). Wir müssen eine große Anzahl verschiedener Stu­dien und Texte überblicken und Forschungslücken auf­decken, Informationen zu verschiedenen Teilaspekten bündeln, Argumente kontrastieren, verschiedene Inhal­te synthetisieren. Hinzu kommt, dass wir später noch in der Lage sein sollten, einzelne Informationen treffsicher einer Quelle zuordnen zu können. Die vielleicht größte Herausforderung stellt wahrscheinlich die Dokumenta­tion all dieser Denk- und Syntheseleistungen dar, so dass wir im Forschungs- und Schreibprozess auch nach einem oder zwei Jahren effizient darauf zurückgreifen können.

Je konsequenter produktive Verfahren in den Prozess der Informationserschließung integriert werden, desto bes­ser können sie den späteren Schreibprozess unterstüt­zen und entlasten. Dies gilt ganz besonders für solche Verfahren, die eine Übersicht über die Informationsfül­le schaffen, für eine saubere Dokumentation der Mate­rialien sorgen, Inhalte gliedern sowie inhaltliche Bezüge sichtbar machen.

Konkret könnte das so aussehen: Wir lesen einen Text, machen dazu Notizen, die wir zusammen mit den bib­liographischen Angaben und sinnvollen Schlagworten in einer Literaturverwaltungssoftware erfassen. Die ge­lesenen Inhalte visualisieren wir anschließend verdichtet in einer Mindmap. Diese kann wiederum durch Inhalte weiterer Lektüre angereichert und schrittweise zu einer eigenen Strukturierung eines Themenkomplexes ausge­baut werden.

Im Schreibprozess wiederum kann diese Mindmap zum Beispiel als Grundlage für ein Theoriekapitel der Arbeit dienen. Die zugehörigen Studien können wir dank der Schlagworte wieder aus der Literaturverwaltungssoft­ware aufrufen und daraus weitere Details in den Text ein­bauen.¹

Mit solchen Strategien wird der Schreibprozess entlastet, da wichtige Gliederungs- und Synthese-Arbeiten schon im Prozess der Informationserschließung geleistet wur­den.

 

Wieso wir beim Promotionsprojekt lesen sollten, um besser zu schreiben

Das Lesen wissenschaftlicher Texte kann über die Funk­tion der Informationserschließung hinaus eine Brücke zum eigenen Schreiben bilden, da diese Texte als Model­le für formale und funktionale Anforderungen der Text­sorte der wissenschaftlichen Arbeit fungieren können. Diesen Ansatz vertreten Genre-pädagogische Zugänge, die sich dem Prinzip reading to write verschrieben haben (vgl. für das wissenschaftliche Schreiben Swales 2004). Ziel des reading to write-Ansatzes ist es, Wissen über Text­sorten-Normen aufzubauen. Dabei werden Modelltexte anhand einer strukturierten Lektüre auf charakteristische Eigenschaften der Textsorte hin erforscht. Diese Erkennt­nisse können für die eigene Textproduktion fruchtbar ge­macht werden.

Dieses Prinzip lässt sich in abgespeckter Form auch hervorragend auf das Promotionsprojekt anwenden. Statt beispielsweise Studien nur in Bezug auf inhaltliche As­pekte zu rezipieren, können wir auch ein Augenmerk auf formale und funktionale Aspekte legen: Wie ist die Einleitung gegliedert? Was gehört in den Methodenteil? Mit welchen Formulierungsmustern werden Fragestel­lungen versprachlicht oder Ergebnisse berichtet? Meist ist es auf der Stufe Promotion nicht mehr nötig, wissen­schaftliche Texte vollständig zu modellieren, die Grund­lagen wurden ja meist schon im Studium erworben. Wir können uns aber Texte, die uns besonders verständlich und anschaulich erscheinen, als Modelltexte merken. Dazu kennzeichnen wir sie mittels eines sinnvollen Schlagworts in unserem Literaturverwaltungs-Tool und können sie so bei Unsicherheiten im Schreibprozess zur Inspiration wieder hervorholen – ein kleiner Aufwand mit großer Wirkung.

 

Wieso wir während des Schreibens auch lesen sollten

Die Verschränkung von Lesen und Schreiben zeigt sich auch in der sogenannten Schreibphase, in der wir viel mehr lesen, als es der Begriff vermuten lässt. Schreibpro­zesse wie das Promotionsprojekt werden von verschiedenartigen Leseprozessen be­gleitet, die je andere, aber wichtige Funktionen ausüben, wie in der Schreibforschung schon verschiedentlich her­ausgearbeitet wurde (vgl. etwa Hayes 1996).

Für das wissenschaftliche Schreiben ist davon zum einen das Lesen von Quellen, Texten und Materialien relevant, die während des Schreibens (nochmals) konsultiert wer­den. Im Schreibprozess müssen wir Ideen und Inhalte in eine strukturierte Abfolge bringen, es kann daher vor­kommen, dass uns inhaltliche Lücken erst dann auffal­len. Oder wir entdecken forschend und schreibend neue Aspekte eines Themas, denen wir nachgehen möchten. Es ist also meist gerechtfertigt, im Schreibprozess noch­mals zur Fachliteratur zurückzukehren. Weder bedeutet es, dass wir uns schlecht eingelesen haben, noch stört es denn Schreibprozess nachhaltig, wenn wir uns die fehlenden Informationen effizient erschließen. Es ist viel­mehr ein Zeichen dafür, dass wir inhaltlich ein Stück vor­angekommen sind.

Zum anderen ist es immer wieder erstaunlich, wie viel Zeit wir beim Schreiben auf das Lesen des eigenen Textes verwenden. Damit ist nicht das Überarbeiten des ersten Textentwurfs gemeint, sondern das Lesen des geschrie­benen Textes während des Schreibens.

Das Wiederlesen des eigenen Textes dient oft dazu, den eigenen Text nochmals inhaltlich zu überprüfen und ko­härente Übergänge zum neu zu schreibenden Textblock zu schaffen (Wengelin et al. 2009). Damit können wir ei­nen stockenden Schreibprozess wieder in Gang bringen. Allerdings sollte sich das Wiederlesen des eigenen Textes wirklich auf Aspekte des Inhalts und der Strukturierung beschränken und nicht in ein übermäßiges Revidie­ren von sprachlichen Feinheiten ausufern, was auf eine Fluchtstrategie aus einer Schreibblockade hindeuten könnte. Das Überarbeiten sprachlicher und grammati­scher Feinheiten sollte dem letzten Revisionsdurchgang vorbehalten bleiben.

 

Das Promotionsprojekt: Entspannter lesen, verarbeiten, schreiben

Dieser Beitrag wollte anregen, sich von verengten Vor­stellungen zu Schreib- und Lesephasen unter anderem im Promotionsprojekt zu befreien, die im schlimmsten Fall den Beginn des Schreibprozesses blockieren oder zumindest negative Gefühle auslösen können, wenn unsere Prozesse vermeintlich chaoti­scher verlaufen. Er sollte aufzeigen, wie ein realistisches Verhältnis zu den verschiedenen Phasen eines Promo­tionsprojekts zur Erkenntnis führen kann, dass viel Ent­lastungspotential in der engen Verzahnung von Lesen, produktiver Verarbeitung von Inhalten und Schreiben stecken kann.

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¹ Eine gute Übersicht über verschiedene weitere Strategien beim wissenschaftlichen Lesen hat das Schreibzentrum der Goethe-Uni­versität Frankfurt a.M. zusammengestellt: https://www.starkerstart.uni-frankfurt.de/86664377/A13__Lesestrategien.pdf (Zugang am 1.2.2022).

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Die Autorin

Mirjam Weder, Dr. phil. ist Dozentin für germanisti­sche Sprachwissenschaft an der Universität Basel. Ihre Schwerpunkte in Forschung und Lehre bilden die Schreibforschung, die computerbasierte Analyse von Musterhaftigkeit und Konstruktionen im Rahmen der Genre-Analyse sowie das Verhältnis von Norm-Konven­tion-Variation im Sprachgebrauch. Das wissenschaftliche Schreiben ist Dreh- und Angelpunkt ihrer verschiedenen Tätigkeiten: aus der Perspektive der Dozentin interessiert sie dessen effiziente Vermittlung, aus der Perspektive der Forscherin dessen Untersuchung, insbesondere Aspekte der Musterhaftigkeit, der Schreibprozesse sowie des Er­werbs, und last but not least ist es für sie selbst als Auto­rin von Fachbüchern und Fachartikeln ein wichtiges Ins­trument, um Forschungserkenntnisse zu präsentieren. Diese drei Perspektiven sind in den vorliegenden Beitrag eingeflossen.

 

Dieser Artikel ist erschienen in

Exposé – Zeitschrift für wissenschaftliches Schreiben und Publizieren

Heft 1-2022: Schreiben in der Wissenschaft

 

 

 

 

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