Herausforderungen des inklusiven Unterrichts

Pädagogische Korrespondenz 2-2019: Freie Beiträge

Unterricht und inklusiver Anspruch. Empirische und theoretische Erkundungen zu einer strukturtheoretischen Perspektivierung

Saskia Bender, Fabian Dietrich

Pädagogische Korrespondenz, Heft 2-2019, S. 28-50

 

I

Die Einführung der „inklusiven Schule“ stellt das Schulsystem auf unterschiedlichen Ebenen vor große Herausforderungen und findet entsprechend in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion großen Widerhall (vgl. DGfE 2017). Die bisherige Diskussion kennzeichnet eine bemerkenswerte normative Aufgeladenheit (vgl. Tenorth 2011). Entsprechend dominieren programmatisch-konzeptionelle Beiträge (exempl. Wocken 2017) und eine durch einen ethisch-moralischen Impetus geprägte Forschung die Auseinandersetzung (kritisch Budde/Hummrich 2013). So wird im schulpädagogischen Inklusionsdiskurs regelmäßig die Nichtpassung der Idee der Inklusion zu den Strukturen und Handlungsroutinen der Regelschule – sei es bezogen auf die vertikale Gliederung des Schulsystems, sei es mit Blick auf tradierte Interaktionsformen oder hinsichtlich der Dominanz eines engen, auf kognitive Dimensionen bezogenen schulischen Leistungsbegriffs – problematisiert. Mit der Einführung von Inklusion müsse sich die Schule grundlegend ändern bzw. neu gedacht werden (vgl. Trautmann 2019). Dies betrifft vor allem die Frage nach dem Verhältnis von Universalismus und Individualismus (vgl. Tenorth 2011; Tervooren 2017). Inklusion würde in dieser Deutung darauf zielen, den einzelnen Fall in schulischen und unterrichtlichen Kontexten durch eine strukturelle Öffnung und Individualisierung so zu berücksichtigen, dass die „bestmögliche schulische und soziale Unterstützung“ gewährleistet werden kann (Art. 2; UN-BRK 2008) und so der (bislang) universalistischen Ausrichtung der Schule entgegenlaufen.

Die erziehungswissenschaftliche Forschung hat in der Vergangenheit deutlich gezeigt, dass solche Erwartungen und Selbstbeschreibungen als Entwürfe und Imaginationen mitunter in einem maximal kontrastiven Verhältnis zu den tatsächlichen Handlungen bzw. Praktiken stehen können, die sich in alltäglichen Interaktionen in der Schule und im Unterricht vollziehen (vgl. Helsper/Böhme/Kramer/Lingkost 2001). So scheint aktuell die Forderung nach einer inklusionsorientierten Transformation des Schulischen diese regelmäßig vorfindbare Differenz zwischen programmatischen Ideen und unterrichtlichen Praktiken nur deutlicher zum Vorschein zu bringen (vgl. Herzmann/ Merl 2017; Elsberg/Hackbarth/Wagener 2017; Rademacher/Wernet 2015a). Ausgehend von diesem Befund stellt sich die Frage, wie mit dieser Diskrepanz im Rahmen einer erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung im Feld der Unterrichtsforschung umgegangen wird, die für sich in Anspruch nimmt, erfahrungswissenschaftlich zu arbeiten und damit auch jenes Verhältnis zwischen den sich empirisch vollziehenden sozialen Praktiken und deren Selbstbeschreibungen zum Gegenstand macht (vgl. Wernet 2017).

Wir wollen in diesem Beitrag entlang der Fallrekonstruktion einer Interaktion aus dem inklusiven Unterricht aufzeigen, welche Begrifflichkeiten und theoretischen Systematiken von zwei zentralen strukturrekonstruktiven Zugängen jeweils zur Verfügung gestellt werden, um die Analyse des empirischen Gegenstands in eine Theoriebildung zu überführen. Dabei nehmen wir zum einen Bezug auf die von Werner Helsper im Rahmen seiner professions- und professionalisierungstheoretischen Arbeiten entfaltete theoretische Konzeption schulischen Unterrichts als antinomisch strukturierte Interaktionssituation, in deren Zentrum die Figur eines Arbeitsbündnisses zwischen Schüler*innen und Lehrkräften steht. Zum anderen beziehen wir uns auf Andreas Wernets schultheoretische Verortung unterrichtlicher Interaktion als dezidiert rollenförmig universalistisch-unpersönlich strukturiert. Die vorgenommene Kontrastierung erscheint uns für die Annäherung an die sinnstrukturelle Verfasstheit inklusiver unterrichtlicher Interaktion besonders explikativ, da mit ihr in pointierter Form differente Fassungen der Antwort auf die Frage nach einer Relationierung des Verhältnisses von Universalismus und Individualismus aufgezeigt werden können und davon ausgehend Modifikationsbedarfe erkennbar werden: Wenn die Transformationsanforderung, die mit inklusivem Unterricht einhergeht, eine Differenz zwischen Programmatik und Praxis sichtbar macht, dann kann anschließend gefragt werden, inwieweit diese Divergenz sowie mit dieser verbundene Strukturelemente der (inklusiven) unterrichtlichen Praxis mit diesen vorliegenden Systematiken bereits angemessen gefasst erscheinen und an welchen Stellen sich Desiderata zeigen. In diesem Sinne gehen wir davon aus, dass ein zentrales, gut zu rekonstruierendes Charakteristikum inklusiver unterrichtlicher Interaktion mit ihrem Zentralthema des Verhältnisses zwischen Universalismus und Individualismus diese aktuell etablierten Unterrichtstheorien auf den Prüfstand stellt.

Diesbezüglich gehen wir im zweiten Abschnitt kurz auf die zentralen theoretischen und methodologischen Grundlagen der strukturtheoretischen Forschungs- und Theorielinie ein, stellen dann – bereits kritisch fokussiert – die uns hier interessierenden alternativen Ausformungen einer strukturrekonstruktiven Unterrichtsforschung vor und präsentieren im dritten Teil die Ergebnisse der Rekonstruktion einer Szene aus dem inklusiven Unterricht. Diese empirischen Ergebnisse werden im vierten Abschnitt auf die vorgestellten theoretischen Ansätze bezogen. Ausgehend von den sich zeigenden Differenzen der theoretischen Fassungen können einerseits die impliziten Gelingensmodelle herausgearbeitet, andererseits damit einhergehende Ansätze und Desiderata einer strukturtheoretisch ausgerichteten Theorie inklusiven Unterrichts entfaltet werden.

II

Die strukturtheoretisch orientierte rekonstruktive Forschung arbeitet über die Bildung von Idealtypen. Bei Max Weber (vgl. 1904/1988) präzisiert der Idealtypus abstrakt die typischen Bedingungen eines spezifischen Zusammenhangs, um seine Eigenarten „scharf zum Bewusstsein zu bringen“ (ebd., S. 202):

„Er wird gewonnen durch einseitige Steigerung eines oder einiger Gesichtspunkte und durch Zusammenschluss einer Fülle von diffus und diskret, hier mehr, dort weniger, stellenweise gar nicht, vorhandenen Einzelerscheinungen, die sich […] fügen, zu einem in sich einheitlichen Gedankenbilde. In seiner begrifflichen Reinheit ist dieses Gedankengebilde nirgends in der Wirklichkeit empirisch vorfindbar“ (ebd., S. 191).

Es geht darum, das „So-und-nicht-anders-Gewordensein“ (ebd., S. 171) der Wirklichkeiten des Lebens in seiner Kulturbedeutung zu verstehen. Einige Prämissen, die der strukturtheoretischen Perspektive eigen sind, wären damit bereits angedeutet: Zusammenhänge wie der des unterrichtlichen Handelns geraten als spezifische und damit in ihrer Differenz zu anderen Zusammenhängen in den Blick. Ihre Spezifik kann wiederum durch den erfahrungswissenschaftlichen Erkenntnisprozess zu typischen Aspekten eines solchen Zusammenhangs konturiert werden, die in der Praxis in der Regel nicht in Reinform vorliegen. Im Anschluss an den Zugang Webers handelt es sich dabei wiederum – in Absehung von dem Diskurs zu wenigen das Soziale konstituierenden Grundnormen (vgl. Oevermann 2014; Schütze 2014; Durkheim 1895/1984) – nicht um ahistorisch vorliegende Universalismen. Der Verweis auf das „so und nicht anders Gewordensein“ der spezifischen Zusammenhänge betont vielmehr eine übergeordnete historische Kontingenz, die jedoch angesichts des kulturgeschichtlichen Gewordenseins der vorliegenden empirischen Wirklichkeit, aus welchem sie ihre Kulturbedeutung gewinnt, dem Entwurf von Idealtypen nicht entgegensteht.

Insofern ist relevant, wie in der erfahrungswissenschaftlich arbeitenden Forschung der spezifische Zusammenhang ‚Unterricht‘ bislang gefasst wird. Diese Forschung muss für sich in Anspruch nehmen, die in den Blick genommenen Ausdrucksgestalten in Abgrenzung zu anderen sozialen Zusammenhängen idealtypisch zu verdichten und in Bezug zu bereits vorliegenden wissenschaftlichen Ansätzen zu systematisieren bzw. zu theoretisieren, um so einer Antwort auf die Frage ‚Was ist Unterricht?‘ zuzuarbeiten. Die Sichtung und kritische Würdigung zweier zentraler Linien zu jener Frage bildet unserer Einschätzung nach die Grundlage für ein Verständnis sowie für gestaltbildende Überlegungen hinsichtlich der Frage ‚Was ist inklusiver Unterricht?‘.

Die beiden ausgewählten Ansätze einer theoretischen Bestimmung unterrichtlicher Interaktion arbeiten in Bezug auf die Beantwortung dieser Frage mit ähnlichen Theorieelementen, die aber höchst unterschiedlich ausformuliert und zueinander konstelliert werden. Aus diesen Differenzen resultieren wiederum hoch diskrepante idealtypisch-strukturelle Entwürfe unterrichtlicher Interaktion. Die damit verbundene Kontroverse zentriert sich um die Bestimmung des Verhältnisses universalistisch-spezifischer und partikular-diffuser Interaktionslogiken zueinander. Einigkeit besteht insofern, dass beide im Unterricht aufscheinen und bearbeitet werden müssen (vgl. Wenzl 2018).

Ein zentraler Bezugspunkt ist Ulrich Oevermanns Konzeption pädagogischen Handelns (vgl. ders. 1996; Schmeiser 2006), welche dieser im Rahmen seiner Theorie einer Professionalisierungsbedürftigkeit pädagogischen Handelns entfaltet. Unterrichtliches Handeln ist in diesem Zugriff erstens darauf ausgerichtet, Wissen zu vermitteln. Es tritt an die Stelle einer Weitergabe von Traditionen und Techniken in Kontexten familialer Sozialisation. Die entsprechenden Interaktionen sind demzufolge im Rahmen der gegebenen sozialen Ordnung universalistisch auf eine gesellschaftliche (Re-)Produktion ausgerichtet. Unmittelbar ist die Vermittlung der als universalistisch angesehenen Wissensbestände zweitens mit einer Vermittlung spezifischer Verhaltensnormen verknüpft. In der Perspektive Oevermanns handelt es sich dabei nicht um die Normen einer schulischen Eigenlogik (vgl. Breidenstein/Rademacher 2017, S. 285f.). Die in Absehung vom Einzelnen erfolgende Gestaltung von Lernsettings und von Arrangements der Einsozialisation weisen vielmehr eine Passung zu gesellschaftlichen Ordnungen und Strukturen auf: In dem Moment, in dem die für gesellschaftliche Reproduktion notwendige Wissensvermittlung in einem Schulsystem unter staatlicher Obhut geleistet wird, verbindet sie sich „zwangsläufig“ mit den „Normen des gesellschaftlichen Zusammenlebens und des guten […] Bürgers“ (Oevermann 1996, S. 142). Das Kind wird nun im Unterricht mit diesen universalistisch-spezifischen Anforderungen im Kontrast zu den idealtypisch in der Herkunftsfamilie dominanten diffus-partikularen Erfahrungen konfrontiert. Bis zum Abschluss der Adoleszenz seien Schüler*innen aber nicht in der Lage, diese Rollenhandlungsfähigkeit umfassend zu etablieren und aufrechtzuerhalten (vgl. ebd., S. 147). Darin begründeten sich Übertragungen partikularer Empfindungen, Wünsche und Erfahrungen auf die unterrichtlichen Interaktionen als diffuse Öffnung derselben. Die Schüler*innen träten insofern – ziemlich genau für den Zeitraum der Pflichtschulzeit – auch als ganze Personen in Erscheinung. So lange seien Oevermann zufolge in die Sozialbeziehung des Schülers mit dem Lehrer „Strukturmomente der diffusen, nicht rollenförmigen Sozialbeziehung unvermeidbar […] eingemischt“ (ebd., S. 148). Dies wiederum bedeutet, so Oevermann, dass die Interaktionen, die im Unterricht und in der Schule stattfinden, für die Schüler*innen ein Verletzungspotenzial, aber auch ein Entwicklungspotenzial bergen (vgl. ebd.). Hieraus leitet Oevermann drittens eine implizite therapeutische Funktion des Lehrerhandelns ab (vgl. ebd., S. 145).

* * *

Pädagogische Korrespondenz 2-2019: Freie BeiträgeSie möchten gerne weiterlesen? Dieser Beitrag ist in dem Heft 2-2019 der Zeitschrift Pädagogische Korrespondenz erschienen.

© pixabay 2020, Foto: stux