Studienabbrüche von Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland

Zum Zusammenhang von Studienabbruch und Migrationshintergrund: die Rolle von schulischer Leistung und Lern-Engagement im Studium

Lars Müller

ZeHf – Zeitschrift für empirische Hochschulforschung, Heft 2/2018, S. 97-119

Zusammenfassung: Der Beitrag untersucht anhand der KOAB-Daten (n=2,617) die Ursachen für den erhöhten Studienabbruch von Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Schulische Leistungen und studentisches Lern-Engagement werden als mögliche Erklärungen analysiert. Neben der Schulabschlussnote leistet die Interaktion mit Lehrenden einen Beitrag zur Aufklärung des Zusammenhangs von Studienabbruch und Migrationshintergrund. Der Zusammenhang kann jedoch nicht vollständig erklärt werden, sondern bleibt signifikant.

Schlüsselwörter: Student Engagement, studentisches Lern-Engagement, Studienerfolg und Studienabbruch, Migrationshintergrund, Interaktion mit Lehrenden

 

On the relationship between student dropout and migration background: the role of high school performance and student engagement

Abstract: This article examines the causes of high dropout rates among students with migration background in higher education in Germany using KOAB data (n=2,617). High school performance and student engagement in higher education learning are analyzed as possible explanations. Besides high school performance, “interaction with faculty” contributes to the explanation of the relationship between dropout and migration background. However, this relationship remains significant even after controlling for mediators.

Keywords: student engagement, survey of graduates and student dropouts, migration background, interaction with faculty

 

1 Einleitung

Die strukturelle Assimilation (Esser, 2001) von Personen mit Migrationshintergrund in das deutsche Bildungssystem stellt eine gesellschaftliche Herausforderung dar, die auch die Hochschulen betrifft. Da die Situation von Studierenden mit Migrationshintergrund bislang kaum erforscht ist (Kristen, 2014; Kuhnt, 2017) ‒ eine Ausnahme stellt der Projektbericht von Ebert und Heublein (2017) dar ‒ können die Hochschulen zur Bewältigung dieser Aufgabe nur auf wenig wissenschaftliche Erkenntnisse zurückgreifen. Gesichert ist, dass Personen mit Migrationshintergrund hohe Bildungsaspirationen haben (Becker & Gresch, 2016); z.B. halten schlechtere Schulabschlussnoten Studienberechtigte mit Migrationshintergrund seltener davon ab ein Studium anzustreben als Studienberechtigte ohne Migrationshintergrund (Bildungsbericht, 2016) und Studierende mit Migrationshintergrund planen häufiger ein Masterstudium aufzunehmen (Kretschmann, Gronostaj, Schulze & Vock, 2017). Auf der anderen Seite verweisen Kennzahlen auf deutlich höhere Studienabbruchquoten Studierender mit Migrationshintergrund im Verhältnis zu jenen ohne Migrationshintergrund (Heublein et al., 2017). Die Ursachen der Disparität beim Studienabbruch zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund zu klären, erscheint sowohl aus der Sicht der Hochschulforschung als auch aus der der hochschulischen Qualitätssicherung wünschenswert.

Der Wissenschaftsrat (2008) hat deutlich gemacht, dass für den Studienerfolg sowohl die Studierenden als auch die Lehrenden verantwortlich sind. Ein diesem Gedanken entsprechender Ansatz findet sich im Konzept des Student Engagement (Kuh, Kinzie, Schuh, Whitt & Associates, 2010). Student Engagement kann laut US-amerikanischen Studien Studienabbruch und Studienerfolg beeinflussen und ist damit ein praxisnaher und interdisziplinärer Ansatz, der in der Hochschulforschung und im Qualitätsmanagement der Hochschulen genutzt wird (Winteler & Forster, 2008; Kinzie, Cogswell & Wheatle, 2015). Eine für Deutschland angepasste Skala zum studentischen Lern-Engagement auf der Grundlage des US-amerikanischen Student Engagement-Konzepts (Müller & Braun, 2018) ermöglicht es, die Studierendenaktivitäten in verschiedenen Bereichen (Eigenständiges Lernen, das Lernen mit Kommilitonen und die Interaktion mit Lehrenden) zu erfassen. In der vorliegenden Arbeit wird daher das studentische Lern-Engagement als mögliche Erklärung für die im Vergleich zu Studierenden ohne Migrationshintergrund höhere Abbruchquote von Personen mit Migrationshintergrund empirisch untersucht. Da die Schulabschlussnote ein besonders wichtiger Prädiktor des Studienabbruchs und Studienerfolgs ist (Heublein, 2016; Trapmann, Hell, Weigand & Schuler, 2007; Astin, 1993) und Studierende mit Migrationshintergrund auch bei schwächeren Noten ein Studium anstreben (siehe oben), werden schulische Leistungen ebenfalls in der Analyse berücksichtigt.

Die Fragestellung dieses Beitrags lautet somit: Welchen relativen Beitrag leisten 1. dem Studium vorgelagerte Leistungen (Schulabschlussnoten) und 2. das Ausmaß des studentischen Lern-Engagements zur Erklärung des häufigeren Studienabbruchs von Studierenden mit Migrationshintergrund im Verhältnis zu Studierenden ohne Migrationshintergrund?

2 Theoretischer Hintergrund

Bisher kann die Forschung in Deutschland nicht auf ein allgemeines theoretisches Modell zum Studienabbruch zurückgreifen ‒ jedoch wird ein stärker theoretisches Vorgehen angemahnt (Sarcletti & Müller, 2011; Klein & Stocké, 2016). Das berühmte Student Integration Modell von Tinto (1975; 1993) liefert zwar eine soziologische Fundierung, ist jedoch weniger für die Hochschulpraxis geeignet (Tinto, 1986), daher wird im vorliegenden Aufsatz das Konzept des Student Engagement (Kuh et al., 2010) verwendet, das Astins (1993; 1999) Student Involvement ähnelt. Das Student Engagement ist als praxisrelevante Weiterentwicklung zu sehen und steht nicht im Widerspruch zu Tintos Modell. Beide können als interaktionale Konzepte verstanden werden: Das Verhalten der Studierenden spiegelt Attribute der Studierenden und der Organisation wider (Tinto, 1986).

2.1 Student Integration

Laut Tinto (1975) ist der Studienabbruch das Resultat der individuellen Erfahrungen in den akademischen und sozialen Systemen der Hochschule. Aufbauend auf Arbeiten von Spady (1970) verwendet er Durkheims (1973) Typus des egoistischen Selbstmords aus dessen Theorie des Selbstmords. Analog zum egoistischen Selbstmord ist der Studienabbruch erhöht, wenn zwei Arten von Integration fehlen: die Übereinstimmung mit Werten und Normen der Hochschulen (akademische Integration) und die kollektive Bindung in das System der Hochschule (soziale Integration). Als akademische Integration gilt erstens die akademische Leistung – durch Noten bekommen die Studierenden einen externen Beleg zum Hochschulsystem dazuzugehören – und zweitens die individuelle Entwicklung des Studierenden als Bewertung der Hochschule durch die Studierenden. Soziale Integration kann durch die Interaktion der Studierenden mit anderen Studierenden und Lehrenden1 sowie weiteren Hochschulangehörigen generiert werden. Durch verschiedene Gruppenaktivitäten werden die Studierenden an das Hochschulkollektiv gebunden. Die Erfahrungen, die die Studierenden machen, werden schließlich von den Studierenden reflektiert und bewertet und dann entscheiden sie für oder gegen den Verbleib im Studium (Tinto, 1986) oder werden exmatrikuliert aufgrund schlechter Leistungen. „Ein Studienabbruch wird demnach dann wahrscheinlich, wenn die Werte, Einstellungen und Überzeugungen der Studierenden im Widerspruch zu den an Hochschulen erlebten stehen und deshalb eine Integration in die akademische und soziale Welt der Hochschule nicht möglich oder zumindest erschwert ist“ (Hüther & Krücken, 2016, 213). Tinto (1986) knüpft außerdem an die Sozialanthropologie von Van Gennep (1999) an. Demnach ähneln Hochschul-Gemeinschaften („educational communities“; Tinto, 1993, 204) anderen menschlichen Gemeinschaften. Um in die Hochschul-Gemeinschaft integriert zu sein benötigt es drei Phasen: separation (Trennung), transition (Übergang) und incorporation (Eingliederung). Man wird erst abgekapselt, lernt dann die typischen Verhaltensweisen in der neuen Gemeinschaft und beginnt schließlich neue Interaktionen und kann so Mitglied werden. Jeder Übergang und jede Phase wird von typischen Zeremonien und Ritualen begleitet. In der überarbeiteten Version seiner Theorie berücksichtigt Tinto (1993) auch die Kritik, dass viele Studierende nicht in Campus-Hochschulen leben und studieren, sondern Mitglieder weiterer Gemeinschaften sind (v.a. Arbeit und Familie), deren Mitgliedschaften als externe Kräfte einen Abbruch wahrscheinlicher machen können: z.B. durch weniger Zeit für das Studium oder andere Wertvorstellungen.

2.2 Student Involvement

Während für Tinto (1993) die Bewertungen der Erfahrungen durch die Studierenden zentral in der Studienabbruchentscheidung sind, ist in Astins (1999, 519) Theorie des Student Involvement das Handeln der Studierenden entscheidend: „It is not so much what the individual thinks or feels, but what the individual does, how he or she behaves, that defines and identifies involvement.“ Student Involvement wird definiert als „the amount of physical and psychological energy that the student devotes to the academic experience” (Astin, 1999, 518). Es wird also weniger nach gemeinsamen Werten gefragt, sondern ob es der Hochschule gelingt, die Studierenden aktiv einzubinden. Hierbei unterscheidet Astin (1993) drei studienbezogene (academic involvement, involvement with faculty, involvement with student peers) und zwei externe Formen des Involvement (involvement in work, other forms of involvement). Für alle drei studienbezogenen Formen wird ein positiver Zusammenhang zum erfolgreichen Studienabschluss gefunden (Astin, 1993). Die Involvement-Faktoren sind als „Environment“ eingebettet in Astins Input-Environment-Output-Modell (1993). Angewendet auf die vorliegende Fragestellung bedeutet dies: Um den Studienabbruch (Output) zu untersuchen, müssen sowohl die Eigenschaften der Studierenden, die sie an die Hochschule mitbringen (Input), als auch die Erfahrungen an der Hochschule (Environment) analysiert werden. Ohne den Input der Studierenden zu kennen, haben die reinen Output-Werte nur wenig Aussagekraft. Klein und Stocké (2016) unterstreichen diesen Punkt in ihrer Kritik an der Nutzung von Studienabbruchquoten in Deutschland als Evaluationsinstrument ohne etwa den Einfluss der Herkunft der Studierenden auf den Studienabbruch zu untersuchen. Als wichtigster Input-Faktor hat sich in der Studienabbruchforschung die Schulabschlussnote herausgestellt (Astin, 1993; Heublein, 2016); sie wird daher in die folgende Analyse mit aufgenommen. Außerdem ist es wichtig, die Erfahrungen der Studierenden während des Studiums zu analysieren. Denn vor allem auf diese Environment-Faktoren kann das Qualitätsmanagement der Hochschulen direkt einwirken und so den Output, also den Studienerfolg, beeinflussen (Astin & Antonio, 2012).

2.3 Student Engagement

Das Konzept des Student Engagement weist durchaus Überschneidungen mit dem Integrations-Modell (Tinto, 1975; 1993) auf. Beide Konzepte erfassen die akademischen und sozialen Erfahrungen der Studierenden im Zusammenhang mit Studienabbruch und Studienerfolg. Sowohl in der Theorie (Wolf-Wendel, Ward & Kinzie, 2009) als auch in den Operationalisierungen (etwa Dahm, Lauterbach & Hahn, 2016) zielt Tintos Modell jedoch eher auf die Wahrnehmung (Perzeption) der Passung und die Zufriedenheit mit den Erfahrungen durch die Studierenden und weniger auf tatsächliches Verhalten. Ein engerer Zusammenhang des Student Engagement besteht mit dem Student Involvement-Konzept; tatsächlich kann das Student Engagement (Kuh et al., 2010) als praxisnahe Adaption des Student Involvement für das Qualitätsmanagement an Hochschulen begriffen werden. Es wird dort ebenso wie in der Hochschulforschung genutzt (z.B. Carini, Kuh & Klein, 2006; Nelson Laird, Chen & Kuh, 2008; Flynn, 2014; Kinzie et al., 2015). Student Engagement „represents student behaviors that are highly correlated with many desirable learning and personal development outcomes of college“ (Wolf-Wendel et al., 2009, 413). Je mehr Zeit und Qualität in Lernaktivitäten investiert wird – so die Annahme des Konzepts „Student Engagement“, desto größer ist der Lernerfolg und desto unwahrscheinlicher der Studienabbruch (Wilson et al., 2015). Um dies zu fördern, sollen die Hochschulen die Studierenden beim Lernen unterstützen. Die im Student Engagement-Konzept erfolgende Abfrage von beobachtbarem Lernverhalten, welches mit dem Studienerfolg zusammenhängt, ermöglicht ein zielgerichtetes Eingreifen durch die Hochschulen. Für Deutschland haben Müller und Braun (2018) eine Skala zum studentischen Lern-Engagement mit folgenden drei Subskalen (ähnlich zu den Formen des Involvement von Astin, 1993) entwickelt: Eigenständiges Lernen: Diese Subskala erfasst die eigenständige Lernorganisation, d.h. die Investition von Zeit und Anstrengungen in die Vorbereitung von Prüfungen und Lehrveranstaltungen. Lernen in Gruppen: Diese Subskala erfasst das Lernen mit Kommiliton*innen. Durch das Feedback der Anderen werden nicht nur Inhalte und Wissen besser gelernt, sondern darüber hinaus weitere Fähigkeiten geschult (Kuh et al., 2010). Studierende lernen kritisch mit den eigenen und den Arbeiten anderer umzugehen. Interaktion mit Lehrenden: Diese Subskala erfasst verschiedene Formen der Kontakte zwischen Studierenden und Lehrenden. Lehrende leisten inhaltliche Hilfe und sind akademische Rollenvorbilder (Kuh et al. 2010) sowohl innerhalb als auch außerhalb von Lehrveranstaltungen. Es konnte nachgewiesen werden, dass Studienabbrecher*innen in allen drei Dimensionen des Lern-Engagements signifikant niedrigere Werte aufweisen als Hochschulabsolvent*innen (Müller & Braun, 2018). Diese Befunde zeigen, dass höheres studentisches Lern-Engagement auch in Deutschland mit Studienerfolg zusammenhängt. Daher soll im Folgenden das Konzept des studentischen Lern-Engagements auf die Frage des erhöhten Studienabbruchs von Studierenden mit Migrationshintergrund angewendet werden.

1 In der revidierten Ausgabe fasst Tinto (1993) die Interaktion mit Lehrenden als Teil der akademischen Integration auf.

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