Zum Selbstverständnis der Erwachsenenbildung

Diszipliniert und disziplinierend? Anschlüsse an die Debatte um das Selbstverständnis der Erwachsenenbildungswissenschaft

Hannah Rosenberg

Debatte. Beiträge zur Erwachsenenbildung, Heft 1/2018, S. 15-29

Zusammenfassung
Ausgehend von der Beobachtung einer anhaltenden Sorge um die Autonomie und Identität der Erwachsenenbildungswissenschaft stellt der vorliegende Beitrag Anlage und zentrale Ergebnisse einer diskursanalytischen Studie zum Selbstverständnis der wissenschaftlichen Disziplin Erwachsenenbildung (Rosenberg 2015) vor und diskutiert daran anknüpfend die Frage der künftigen Ausrichtung und Positionierung der Erwachsenenbildungswissenschaft im Spannungsfeld von Wissenschaft, Praxis und Politik.

Erwachsenenbildungswissenschaft • disziplinäres Selbstverständnis • Identität • Wissenschaftsforschung • Diskursforschung

abstract
Starting from the observation of continuing concerns about the autonomy and identity of adult education as an academic discipline, the article presents a discourse-analytical oriented study on the scientific self-conception of adult education (Rosenberg 2015). On that basis the article debates the future direction and positioning of adult education within the spheres of science, practice and politics.

adult education as an academic discipline • disciplinary self-conception • identity • science studies • discourse studies

 

1. Einleitung: Selbstverständigung und Identitätssuche der Erwachsenenbildungswissenschaft

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist die Beobachtung einer andauernden Auseinandersetzung um das disziplinäre Selbstverständnis der Erwachsenenbildung. Seit der Konstituierung der Erwachsenenbildungswissenschaft Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre an bundesdeutschen Hochschulen wurden ihre disziplinäre Ausrichtung und ihre Positionierung im Feld der Wissenschaften immer wieder problematisiert. Insbesondere in der ersten Zeit der ,Disziplinierung‘ der Erwachsenenbildung als Wissenschaft wurde die Frage nach ihrer Autonomie sowie ihrem disziplinären Selbstverständnis beständig zum Thema gemacht und verschiedene „Anstrengungen der ,Selbstdisziplinierung‘“ (Friedenthal-Haase 1990, S. 24) unternommen.

Ein Grund dafür liegt sicherlich darin, dass die Etablierung der wissenschaftlichen Disziplin Erwachsenenbildung „weniger das Ergebnis einer wissenschaftsinternen Differenzierung und Spezialisierung [war, H.R.], wie es für andere neuere Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft, z.B. Geschichte der Pädagogik, Bildungsforschung, vergleichende Erziehungswissenschaft der Fall ist. Die Wissenschaft der Erwachsenenbildung ist vielmehr auf Drängen und Initiative der Erwachsenenbildungspraxis, insbesondere der Erwachsenenbildungsverbände, in den Wissenschaftskanon der Hochschulen aufgenommen worden“ (Siebert 1976, S. 10). Daraus resultierte, dass die Erwachsenenbildungswissenschaft ihre Daseinsberechtigung und ihr Selbstbewusstsein weniger über eine wissenschaftsinterne bzw. theoretische Profilierung bezog als vielmehr über die gesellschaftliche Bedeutung ihres Objektbereichs, der Erwachsenenbildung als Bildungs- und Handlungspraxis (Kade 1994, S. 150). Zumindest für die erste Zeit der Konstituierung der Erwachsenenbildungswissenschaft lässt sich damit konstatieren: Das disziplinäre Selbstverständnis der Erwachsenenbildung kann als fragil bezeichnet werden. „Ihr Status als eigenständige Wissenschaftsdisziplin wird [heute jedoch, H.R.] längst nicht mehr angezweifelt“ (Arnold, Nuissl & Nolda 2010, S. 7) – es scheint, als habe die Erwachsenenbildung im Verlaufe ihrer Genese einen disziplinären ,Normalisierungsprozess‘ durchlaufen und könne dementsprechend als ,diszipliniert‘ gelten.

Dieser These gehe ich unter Bezug auf zentrale Ergebnisse einer empirischen Studie zum Selbstverständnis der Erwachsenenbildungswissenschaft (Rosenberg 2015) nach. Denn die Behauptung, dass ein solcher disziplinärer Normalisierungsprozess stattgefunden habe, sagt noch nichts darüber aus, wie die Wissenschaft von der Erwachsenenbildung – im Zeitverlauf möglicherweise unterschiedlich – ihren Gegenstands- und Objektbereich konstituiert und damit ihr disziplinäres Selbstverständnis fasst. Durch die Rekonstruktion des disziplinären Diskurses um Erwachsenenbildung sollen Einsichten in die Funktionsweisen, Strukturen und Mechanismen dieses Diskurses gewonnen werden. Eine solche Perspektive ist insofern relevant, als die „Binnenperspektive einer Disziplin nicht nur Schlüssel zu ihrer Geschichte, sondern auch deren Blockaden sein kann“ (Laitko 1999, S. 46). Allerdings besteht die Hoffnung an dieser Stelle darin, nicht nur Identitätsprobleme und Blockaden zu diagnostizieren – zu nennen wären an dieser Stelle etwa „Probleme einer Theoriebildung der Erwachsenenpädagogik“ (Schmidt-Lauff 2014, S. 34, Hervorhebung im Original) –, sondern auch Potentiale herauszustellen und dadurch Perspektiven für die weitere Reflexion und Entwicklung der Erwachsenenbildungswissenschaft zu erhalten.

Dazu gehe ich im Folgenden zunächst kurz auf die theoretische (Kapitel 2) und methodologisch-methodische Anlage (Kapitel 3) der den Überlegungen dieses Beitrages zugrundeliegenden Studie ein, bevor ich relevante Ergebnisse der empirischen Untersuchung in Form von vier Thesen pointiert darstelle und ausführe (Kapitel 4). Der Beitrag endet mit einer Reflexion der Ergebnisse mit Blick auf die Frage nach dem disziplinären Selbstverständnis der Erwachsenenbildung sowie weiterführenden Überlegungen zur künftigen Ausrichtung und Positionierung der Erwachsenenbildungswissenschaft im Spannungsfeld von Wissenschaft, Praxis und Politik (Kapitel 5).

2. Theoretische Rahmung: Wissenschaftsforschung als Diskursforschung

Die den Überlegungen dieses Beitrages zugrundeliegende Studie lässt sich zweifach im wissenschaftlichen Diskurs verorten: zum einen im Feld der Wissenschaftsforschung, zum anderen im Feld der sozialwissenschaftlichen Diskursforschung. Aus der Feststellung einer Unterrepräsentanz an Studien, die Einsichten bieten, „wie sich eine Wissenschaft ins Element des Wissens einreiht und funktioniert“ (Foucault 1981, S. 263, Hervorhebung H.R.), leitet sich die Forderung ab, die bislang vornehmlich inhaltsanalytisch ausgerichtete Wissenschaftsforschung um eine diskursanalytische Perspektive zu erweitern (siehe dazu auch Hamann, Maeße, Gengnagel & Hirschfeld 2017, S. 6-7). Beide Perspektiven werden im Rahmen der Untersuchung im Ansatz einer Wissenschaftsforschung als Diskursforschung systematisch miteinander verschränkt (siehe dazu Rosenberg 2018).

Im Rahmen der empirischen Analyse des durch das Datenmaterial begrenzten Bestandteils des Diskurses der Erwachsenenbildungswissenschaft geht es aus dieser zusammenführenden Perspektive darum, die allgemeinen Regeln, welche die Wirklichkeit – im vorliegenden Fall: der Erwachsenenbildungswissenschaft – ordnen, zu rekonstruieren (Keller 2006, S. 133). Von Bedeutung ist dies deshalb, weil Diskurse nach Michel Foucault die Gegenstände, von denen sie sprechen, erst hervorbringen (Foucault 1981, S. 74). Insofern ist davon auszugehen, dass die Art und Weise, wie innerhalb der Erwachsenenbildungswissenschaft über ,Erwachsenenbildung‘ und damit das eigene Selbstverständnis gesprochen wird, Auswirkungen hat – nicht nur auf die künftige disziplinäre Ausrichtung und mögliche Forschungsthemen, sondern auch auf die Bildungspraxis, die öffentlichen Erwartungen etc.

Das der Studie zugrundeliegende Diskursverständnis basiert auf Michel Foucaults Diskurstheorie. Diskurse lassen sich demnach grob als das (nicht nur) sprachlich1 produzierte Wissen über Welt beschreiben bzw. als soziale Praktiken, die sich (i.d.R.) der Sprache als symbolischer Form im Ringen um gesellschaftliche Deutungshoheit bedienen und bestimmten (Sagbarkeits-)Regeln und Strukturen folgen. In Diskursen verbinden sich Macht und Wissen konstitutiv miteinander. Insofern ist mit einer solchen Perspektive auch die Erwartung einer „stärkere[n] analytische[n] Sensibilisierung für Machtprozesse und symbolische Austausch- und Aushandlungsdynamiken in und zwischen Wissenschaft und Gesellschaft“ (Hamann et al. 2017, S. 5) verbunden.

Wissenschaftliches bzw. als wissenschaftlich deklariertes Wissen über Erwachsenenbildung existiert nicht ,an sich‘, sondern wird in sozialen Prozessen erst diskursiv erzeugt – und ist in nicht unerheblichem Maße auch durch gesellschaftliche Entwicklungen und Kontexte bedingt. In diesem Sinne sind wissenschaftliche Disziplinen als Felder bzw. als von anderen Feldern relativ autonome Sozialsysteme zu charakterisieren, auf denen Kämpfe um Deutungshoheit über den Gegenstand bzw. über solche Fragen, über die eine Disziplin sich definiert, stattfinden (Bourdieu 1998). Wissenschaft stellt einen sozialen Bereich neben anderen gesellschaftlichen Bereichen dar, der „als gesellschaftliches Teilsystem ins Ensemble aller anderen Teilsysteme eingebunden [ist, H.R.]. Bei diesen Intersystem-Beziehungen sind vor allem wechselseitige Leistungsbezüge bedeutsam“ (Schimank 2012, S. 118, Hervorhebung im Original), d.h. Wissenschaft steht immer in Wechselbeziehung zu anderen gesellschaftlichen Feldern. So sind bspw. Wissenschaft und Politik zwar als zwei unterschiedliche Felder zu betrachten, aber dennoch nicht vollkommen unabhängig voneinander zu denken. Je autonomer wissenschaftliche Felder, desto eher entwinden sie sich externen sozialen Gesetzen (Bourdieu 1998, S. 26), desto schwieriger wird es bspw. für die Politik oder andere  Wissenschaftsdisziplinen, dort Einfluss auszuüben bzw. die Spielregeln zu bestimmen. Wissenschaft kann damit als eine Form sozialer Praxis und die Produktion wissenschaftlicher Erkenntnis als Ergebnis sozialer bzw. diskursiver (Aushandlungs-)Prozesse verstanden werden.

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Sie möchten gerne weiterlesen? Dieser Beitrag ist in dem Heft 1/2018 der Zeitschrift Debatte. Beiträge zur Erwachsenenbildung erschienen.

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