Die Schulmensa als Kooperationsort

Diskurs Kindheits- und Jugendforschung / Discourse. Journal of Childhood and Adolescence Research 3-2021: Fallstudien zur Kooperation an Ganztagsschulen: Die Schulmensa als bedeutender Nebenschauplatz der multiprofessionellen Kooperation?

Fallstudien zur Kooperation an Ganztagsschulen: Die Schulmensa als bedeutender Nebenschauplatz der multiprofessionellen Kooperation?

Martin Reinert, Johanna M. Gaiser

Diskurs Kindheits- und Jugendforschung / Discourse. Journal of Childhood and Adolescence Research, Heft 3-2021, S. 287-299

 

Zusammenfassung
Im Ganztagsschuldiskurs gelten fest in den Tag verankerte Kooperationszeiten und -orte als wichtige Stellschrauben für die Entwicklung der multiprofessionellen Kooperation. Mit der Implementierung dieser Schnittstellen geht die Hoffnung auf eine strukturell abgesicherte Form der Kooperation und einen verbesserten Dialog über Schülerinnen und Schüler einher. Im vorliegenden Beitrag wird die Annahme vertreten, dass durch das Fokussieren dieser ‚festen‘ Zeiten und Orte der Gelegenheitscharakter der Kooperation und damit der Blick auf bedeutsame Nebenschauplätze bisher nur randständig betrachtet wird. Am Beispiel der Schulmensa wird in zwei explorativen Fallstudien aufgezeigt, dass diese als fluide Schnittstelle im Alltag genutzt wird und ihr vor dem Hintergrund struktureller Herausforderungen der Kooperation eine kompensatorische Funktion zukommt. Zudem wird herausgearbeitet, dass mit dem Hinzufügen von Kooperationsanlässen zugleich die Gefahr einer Überfrachtung des Settings einhergeht.

Schlagwörter: Ganztagsschule, Kooperation, Schulmensa, Multiprofessionalität, Fallstudie

 

Case Studies on the collaboration in German all-day schools: The school canteen as a significant side-show of multi-professional collaboration?

Abstract
Fixed times and spaces are regarded as an essential aspect for the development of multi-professional collaboration in German all-day schools. The implementation of these interfaces is accompanied by the hope for a structured form of collaboration and an improved dialogue about students. In this paper, we assume that by focusing on these ‘fixed’ times and places, the occasional character of collaboration and thus the view on significant sideshows is neglected. Using the example of the school canteen, two exploratory case studies show that the school canteen can be used as a fluid interface in the daily routines and takes on a compensatory function in the context of structural challenges. At the same time, it is shown that the addition of occasions for collaboration is accompanied by the risk of overloading the setting.

Keywords: all-day school, collaboration, school canteen, multi-professionality, case study

 

1 Einleitung

Die Vielfalt des pädagogischen Personals wird als wesentliches Strukturmerkmal von Ganztagsschulen verstanden (Speck et al., 2011). Zugleich wird sie im Fachdiskurs als ein möglicher Wegbereiter zur Umsetzung individueller Förderung angesehen, der sich besonders durch die Kooperation der unterschiedlich involvierten Berufsgruppen (sog. multiprofessionelle Kooperation) erreichen lässt (Beck & Maykus, 2016). Blickt man auf eine nunmehr 15-jährige Forschungshistorie zur multiprofessionellen Kooperation an Ganztagsschulen, dann lässt sich jedoch feststellen, dass die zahlreichen Erwartungen an Ganztagsschulen noch immer strukturellen Herausforderungen gegenüberstehen (Speck, 2020). Als eine häufig konstatierte Stellschraube für die Entwicklung der multiprofessionellen Kooperation an Ganztagsschulen werden konkrete Überschneidungsmöglichkeiten zwischen den pädagogischen Akteurinnen und Akteuren, im Rahmen des Beitrags als raum-zeitliche Schnittstellen verstanden (siehe Kielblock et al., 2020), hervorgehoben. Insbesondere institutionalisierte Schnittstellen sollen den pädagogisch Tätigen eine strukturell abgesicherte Form der Kooperation ermöglichen. Gleichzeitig führt eine derartige Fokussierung auf ‚feste‘ Zeiten und Orte dazu, dass der Gelegenheitscharakter der Kooperation und damit der Blick auf ihre alltäglichen Nebenschauplätze in der Forschung bisher nur randständig betrachtet werden. Diese Nebenschauplätze erscheinen vor dem Hintergrund der mitunter zeitlich und räumlich getrennt agierenden Akteure von wesentlicher Bedeutung zu sein, um sich u.a. über die organisatorischen Abläufe des pädagogischen Alltags zu informieren (Cloos et al., 2019). Mithilfe empirischer Daten aus „StEG-Kooperation“ möchten wir am Beispiel der Schulmensa einen Blick auf einen Nebenschauplatz der multiprofessionellen Kooperation werfen und damit zugleich zu einer Ausdifferenzierung raum-zeitlicher Schnittstellen beitragen.

2 Forschungsstand

Im Zuge des Ausbaus von Ganztagsschulen ist die multiprofessionelle Kooperation zu einem konstitutiven Merkmal von Ganztagsschulen geworden (Coelen & Rother, 2014). So findet sich an Ganztagsschulen mittlerweile eine Vielzahl von pädagogisch Tätigen, die über vielfältige berufliche Hintergründe, Zeitkontingente und Anstellungsverhältnisse verfügen (Kielblock & Gaiser, 2017). Die professionsübergreifende Zusammenarbeit wird dabei nicht nur als wesentliche Stellschraube zur Umsetzung individueller Förderung angesehen (Beck & Maykus, 2016), zugleich sollen durch die Erweiterung des Personaltableaus das inner- und außerschulische Programm bereichert und damit verschiedene partizipative und gestalterische Formen des Lernens angestrebt werden (Steiner, 2019). Blickt man auf den Erwartungshorizont, mit dem sich die Einzelschulen, und damit auch die pädagogisch Tätigen, konfrontiert fühlen, so verwundert es nicht, dass die multiprofessionelle Kooperation als ein wesentliches Element der Ganztagsschulentwicklung hervorgehoben wird (Dollinger, 2014). Berücksichtigt man jedoch die mitunter rasante Entwicklung von Forschungsbefunden zur Kooperation unterschiedlicher Berufsgruppen, dann vermag die alleinige Zusammenführung verschiedener pädagogischer Denk- und Handlungsmuster nicht automatisch den Erwartungshorizont abzudecken und zu einer neuen Qualität von Ganztagsschule zu führen. Es zeigt sich auf empirischer Ebene, dass die Zusammenarbeit noch immer vom punktuellen Austausch zwischen den pädagogisch Tätigen dominiert wird, was u.a. an einer fehlenden zeitlichen und konzeptuellen Verbindung der pädagogischen Aufgabenbereiche liegt (Speck, 2020). Zugleich finden sich häufig noch immer hierarchische Strukturen und die damit einhergehende dominierende Perspektive von Lehrkräften (Olk et al., 2011), auch wenn diese in einigen Studien als selbstverständliche Hintergrundfolie schulischer Handlungsabläufe identifiziert wird (Buchna et al., 2016). Ob sich diese „normalisierte Hierarchie“ (Buchna et al., 2016, S. 289) jedoch auch auf die Steuerungsebene der Kooperation übertragen lässt, bleibt zu klären. So weisen Preis und Wissinger (im Druck) nach, dass der Kooperationsauftrag auch von Schulleitungen unterschiedlich interpretiert wird und sich in einem Spannungsfeld aus passiver Beobachtung und aktiver Gestaltung befindet.

Nach nunmehr 15 Jahren Ganztagsschulforschung wird die multiprofessionelle Kooperation daher nach wie vor als zentraler und schwierig umzusetzender Themenbereich der Ganztagsschulentwicklung angesehen (Demmer & Hopmann, 2020), der vom Desiderat einer systematischen Strukturentwicklung begleitet wird (Speck, 2020). Im folgenden Beitrag möchten wir das Desiderat aufgreifen und mit dem Schwerpunkt auf konkrete Überschneidungsmöglichkeiten zwischen den pädagogischen Akteuren einen innerhalb der Ganztagsschulforschung immer wieder als zentrale Stellschraube zur (Weiter-)Entwicklung der multiprofessionellen Kooperation aufgeführten Sachverhalt fokussieren. Dabei knüpfen wir an den eigenen Vorarbeiten an und möchten derartige Überschneidungen als raum-zeitliche Schnittstellen verstehen (Kielblock et al., 2020).

2.1 Räumliche und zeitliche Schnittstellen in der Kooperation

Als äußere Struktur der Kooperation sind zeitliche und räumliche Ressourcen Ermöglichungsbedingungen für kooperatives Handeln, die es schulspezifisch zu entwickeln und bestenfalls schriftlich in Form von Regelungen o.Ä. zu fixieren gilt (Hinzke & Paseka, 2015). Besonderes Potenzial scheinen dabei raum zeitliche Schnittstellen zu bieten. Hie-unter fallen bspw. im Stundenplan verankerte Teamsitzungen oder Arbeitsräume, zu denen (möglichst) alle pädagogisch Tätigen Zugang haben. So verweisen bspw. Reinert et al. (2020) auf die Bedeutung raum-zeitlicher Überschneidungen: Die Evaluation einer Schulentwicklungsmaßnahme zur Stärkung der multiprofessionellen Kooperation an drei Ganztagsgrundschulen brachte hervor, dass sich die räumliche Trennung der pädagogischen Akteure sowie die fehlenden Überschneidungszeiten erschwerend auf die Kooperation auswirken und damit zu einem Gefühl separierter Welten führen können. Ähnlich lassen sich die Ausführungen von Speck (2020) verstehen, der durch die strukturelle Bereitstellung von Kooperationsgefäßen einen wesentlichen Beitrag zum Abbau von Berührungsängsten zwischen Lehrkräften und dem weiteren pädagogisch tätigen Personal sieht. Durch die Implementierung institutionalisierter Schnittstellen soll eine strukturell abgesicherte Form des Austauschs zwischen den pädagogisch Tätigen und somit auch der Dialog über Schülerinnen und Schüler ermöglicht werden (Radisch et al., 2018). Zudem ließe sich so die strukturelle Einbindung aller pädagogisch Tätigen fördern, mit der gleichzeitig eine positive Beeinflussung der berufsübergreifenden Zusammenarbeit einhergeht (Tillmann & Rollett, 2011).

Fasst man die Befunde zusammen, so lässt sich festhalten, dass durch raum-zeitliche Schnittstellen die organisatorisch bedingte Fragilität der Kooperation (beispielhaft hierfür: der Tür- und Angelaustausch) zwischen den pädagogisch Tätigen aufgefangen und in ein verbindliches Korsett überführt werden soll. Professionsübergreifend soll so die Möglichkeit gegeben werden, strukturell abgesicherte Zeiten und Orte für die Kooperation zu nutzen. Kooperation wäre in diesem Sinne ein statischer Bestandteil des pädagogischen Alltags, für dessen Entwicklung primär feste Zeiten und Orte zur Verfügung stehen müssten. Ganztagsspezifische Entwicklungsanliegen würden sich in diesem Sinne auch nur auf die-se Gefäße konzentrieren. Im Rahmen des Beitrags möchten wir Kooperation jedoch als „situativ sich ereignendes Geschehen“ (Breuer, 2015, S. 18) verstehen und damit einen Blick auf sich fluide in den Alltag einfügende Schnittstellen werfen. So liegt dem Beitrag die Annahme zugrunde, dass es sich bei der Schulmensa um einen Nebenschauplatz der Kooperation handelt, der bisher nur randständig in der Kooperationsforschung aufgegriffen wurde.

2.2 Schulmensa als multiprofessionelle(r) Kooperationsort und -zeit

Als wesentliches und von einer personellen Vielfalt ausgestaltetes Element der Ganztagsschule drängt sich die Mensa als raum-zeitliche Schnittstelle förmlich als Forschungsgegenstand auf. Die aktuelle Befundlage zur Kooperation in der Mensa zeigt allerdings, dass diese in der Ganztagsschulforschung bisher nur randständig betrachtet wird. Zwar finden sich einzelne Befunde zur Organisation und Gestaltung der Mittagsverpflegung, aus diesen geht jedoch mehr die Art und Weise hervor, wie die soziale Situation des Mittagessens in den Einzelschulen hervorgebracht wird (Schütz, 2015). Als raum-zeitliche Schnittstelle für die pädagogischen Akteure und somit auch für die multiprofessionelle Kooperation bleibt die Mensa im aktuellen Forschungsdiskurs bisher unberücksichtigt. Dies mag am theoretischen Zugang liegen, verwundert dennoch ein wenig, wurde doch im Rahmen einer repräsentativen Schulleitungsbefragung herausgearbeitet, dass an 90% der befragten Schulen eine Mensa und somit auch ein(e) zentrale(r) Ort und Zeit für die Mittagsverpflegung vorhanden ist (StEG-Konsortium, 2019). Hinzu kommt, dass die her ausgearbeiteten Settings des Mittagessens auf räumliche Konstitutionsleistungen an einem spezifischen Ort hinweisen (bspw. Kantinensetting), dieser Ort in der Regel jedoch unbenannt bleibt (u.a. bei Schütz & Täubig, 2020). Kurz gesagt: Wir erfahren viel über das ‚Wie‘ der Mittagssituation, finden aber wenig Hinweise auf das ‚Wo‘. Diese Unsichtbarkeit erhärtet die Annahme, dass die Relevanz der Mensa als strukturell relevante(r) Kooperationsort und -zeit keine Rolle spielen würde, obwohl es sich dabei um ein grundlegendes Kooperationsthema an Ganztagsschulen zu handeln scheint, an dem sich zunehmend auch Multiprofessionalität entzündet (Deinet, 2009).

3 Fragestellung

Da sich die Schulmensa im Rahmen unseres Forschungsprozesses durchaus als Kooperationsort bzw. das Mittagessen als Kooperationszeit herausstellte, möchten wir im vorliegenden Beitrag am Beispiel zweier Ganztagsgrundschulen folgenden Fragen empirisch nachgehen:

1. Welche Bedingungen führen an den untersuchten Schulstandorten dazu, dass die Mensa von den pädagogisch Tätigen als raum-zeitliche Schnittstelle für die Kooperation genutzt wird?

Im ersten Schritt werden die strukturellen Spezifika der untersuchten Einzelschulen herausgearbeitet, um so eine am Schwerpunkt des Beitrags orientierte Momentaufnahme beider Schulen vorzustellen und zugleich ausreichend Kontextwissen für das weitere Nachvollziehen der Analyse zur Verfügung zu stellen.

2. Welche Begründungen werden von den pädagogisch Tätigen genannt, wenn es um die Nutzung der Mensa als raum-zeitliche Schnittstelle geht?

Im zweiten Schritt wird die Besonderheit der Mensa als raum-zeitliche Schnittstelle für die Kooperation adressiert. Hierfür stehen schulspezifisch die Begründungen der pädagogischen Akteure im Zentrum.

4 Methode

Für die Beantwortung der Leitfragen wird ein qualitativer Forschungszugang gewählt, um den ‚Stimmen aus der Praxis‘ und damit auch dem skizzierten Desiderat besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Unter Verwendung eines Multiple-Case-Designs (Yin, 2014) werden die Aussagen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter beider Ganztagsschulen differenziert berücksichtigt und jeweils zu einem kurzen Schulporträt (hierzu Idel, 1999) zusammengeführt.

4.1 Datenerhebung

Die Analysen berufen sich auf das Datenmaterial, welches im Rahmen von „StEG-Kooperation“ an zwei Ganztagsgrundschulen erhoben wurde. Insgesamt wurden zu zwei Erhebungszeitpunkten 48 Leitfadeninterviews geführt. An den Gesprächen nahmen nicht nur Schul-, Ganztags- und Hortleitungen, sondern auch Lehrkräfte sowie das weitere pädagogisch tätige Personal aus allen pädagogischen Bereichen der jeweiligen Schulstandorte teil. Thematisch standen die Bedeutung und die konkrete Ausgestaltung der multiprofessionellen Kooperation am Schulstandort im Zentrum. Die für die Kooperation relevanten Zeiten und Orte stellten innerhalb des Leitfadens ein eigenes Themenfeld dar und sollten, initiiert durch einen offenen Frageimpuls, beschrieben werden. Die Leitfadeninterviews wurden während des Forschungsprozesses durch teilnehmende Beobachtungen ergänzt, um so einen multiperspektivischen Einblick in die Einzelschulen zu erzielen. Dabei wurden die Beobachtenden mobilisiert und begleiteten für ein bis zwei Schultage eine im Vorfeld ausgewählte Person. Ziel war es, den Wirkungszusammenhang der Kooperation sukzessive erleben und nachvollziehen zu können (Breidenstein et al., 2015).

4.2 Datenanalyse

Die Datenanalyse setzte sich aus zwei aufeinander aufbauenden Teilschritten zusammen. Um die Mensa überhaupt erst als relevante raum-zeitliche Schnittstelle berücksichtigen zu können, galt es zunächst die für die Kooperation strukturellen Spezifika der jeweiligen Standorte herauszuarbeiten. Hierfür wurde die inhaltliche Strukturierung (Mayring, 2015) genutzt, die auf die von Kielblock et al. (2020) herausgearbeiteten und konstatierten (Entwicklungs-)Schwerpunkte der multiprofessionellen Kooperation zurückgreift.1 Aufgrund des hohen Abstraktionsniveaus der Kategorien konnte in diesem deduktiven Teil der Analyse die einzelschulische Realität abgebildet werden, ohne dabei den spezifischen Wirkungszusammenhang der Kooperation von vornherein zu stark einzuengen. Im zweiten und explorativen Teil der Analyse wurde dagegen die induktive Kategorienbildung als zielführender Ansatz gewählt, da es notwendig erschien, die Schulmensa gegenstandsnah und möglichst theoriefrei zu analysieren (Mayring, 2015). Abschließend wurden beide Fallstudien einer fallübergreifenden Analyse unterzogen, um so die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der betrachteten Fälle systematisch herausarbeiten zu können.

1 u.a. Kontextmerkmale, Routinen, raum-zeitliche Schnittstellen sowie schriftliche Vereinbarungen

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