Wissenschaftliche Erkenntnis in der Praxis in Schule und Erwachsenenbildung

Debatte. Beiträge zur Erwachsenenbildung 1-2020: Fallinterpretationen zwischen Theorie- und Anwendungsbezug. Zum praktischen Nutzen wissenschaftlicher Erkenntnis am Beispiel der qualitativen Kurs- und Unterrichtsforschung

Fallinterpretationen zwischen Theorie- und Anwendungsbezug. Zum praktischen Nutzen wissenschaftlicher Erkenntnis am Beispiel der qualitativen Kurs- und Unterrichtsforschung

Frank Beier, Franziska Wyßuwa & Elisa Wagner

Debatte. Beiträge zur Erwachsenenbildung, Heft 1-2020, S. 6-22

 

Zusammenfassung
Am Beispiel der qualitativen Kurs- und Unterrichtsforschung wird diskutiert, welchen praktischen Nutzen wissenschaftliche Erkenntnisse für die jeweiligen Handlungsfelder Schule bzw. Erwachsenenbildung haben können. Ausgehend von einem praxeologischen Wissenschaftsverständnis wird dargelegt, dass das Anwendungsproblem u. E. nicht durch methodologische (präskriptive Forschung), soziale (partizipative Forschung) oder professionstheoretische (reflective practioners) Strategien gelöst werden kann. Stattdessen stellen wir die Relevanz von Forschungsergebnissen in Form von empirisch geerdeten Theorien in den Fokus: Diese schärfen den Blick von Lehrenden für systematische Unterschiede und interaktive Konsequenzen, die im Alltagshandeln verborgen bleiben.

Unterrichtsforschung · Kursforschung · Theorie und Praxis · Anwendung · Normativität

 

1 Einleitung

Die qualitative Kurs- und Unterrichtsforschung hat sich in den letzten Jahren als wichtiger Teil der empirischen Bildungsforschung etabliert. Diese soll Erkenntnisse über die Logik des Unterrichtens bzw. Lehrens ermöglichen.1 Der praktische Anwendungsbezug scheint hier besonders offensichtlich zu sein. Schließlich, so könnte man meinen, ist man quasi fast unmittelbar mit ‚der Praxis‘ konfrontiert. Diese vermeintliche Unmittelbarkeit wird auch in akademischen Lehrveranstaltungen sichtbar: Zeigt man – mehr oder minder zufällig – ausgewählte Lehr-Lern-Situationen aus erwachsenenpädagogischen Kursen oder schulischem Unterricht, so folgen darauf der Erfahrung nach stark bewertende Aussagen der Betrachtenden (Lehmann-Rommel 2012). Offenbar scheinen Lehrtätigkeiten Wertungen geradezu herauszufordern. Legt man einen kritischen, normativen Maßstab auf Unterrichtsbeobachtungen, scheint der praktische Nutzen derartiger Analysen auf den ersten Blick auf der Hand zu liegen: Am Fall zeigt sich, was pädagogisch oder didaktisch alles schieflaufen kann oder worauf daher zu achten sei. Auf den zweiten Blick wird man hingegen berechtigte Zweifel daran äußern dürfen, ob Handlungsalternativen,  die man anhand einer ‚schlechten Praxis‘ formulieren könnte, nicht auf einem idealisierten und subjektiven Bild von Unterrichten basieren, welches entweder gar nicht erreichbar wäre oder auch nicht intendierte Handlungsfolgen nach sich zöge.

Die Frage nach dem Stellenwert und der Berechtigung von normativen Analysen wird in der qualitativen Kurs- und Unterrichtsforschung kontrovers diskutiert (vgl. Beier & Wyßuwa 2016; Beier 2019; Hünig, Pollmanns & Kabel 2019). Pointiert lässt sich diese Frage dahingehend zuspitzen, ob empirische (wissenschaftliche) Forschung überhaupt dazu geeignet ist, außerwissenschaftliche Handlungsprobleme zu lösen. Am Fall der empirischen Kurs- und Unterrichtsforschung konkretisiert, stellt sich die Frage, ob diese die Probleme des Lehrens oder Unterrichtens angehen oder sich stattdessen darauf reduzieren sollte, die Strukturen des Lehrens ‚nur‘ zu erklären. Dies ist von wissenschaftstheoretischen Standpunkten abhängig (1). Am Beispiel von zwei qualitativen Forschungsprojekten wollen wir zeigen, dass der praktische Nutzen qualitativer Fallanalysen nicht nur – wie es ein gängiges Argument ist – professionstheoretisch mit einer wachsenden Reflexionskompetenz begründet werden kann (2). Vielmehr erscheinen uns die in Fallanalysen gewonnenen theoretischen Kategorien das Potenzial zu haben, Wirkung auf etablierte Unterrichtspraxis zu entwickeln, ohne dass dabei eine strenge Zweck-Mittel-Verwendung von Forschungsergebnissen (Meseth 2011) angestrebt werden muss (3). Dies soll im Folgenden genauer ausgeführt werden.

2. Der Eigensinn wissenschaftlicher Erkenntnis: Was leistet wissenschaftliche Forschung?

Um die Frage zu klären, wie das Verhältnis von wissenschaftlicher Forschung und deren praktischer Relevanz in anderen Handlungsfeldern zu bestimmen ist, wollen wir zunächst unseren wissenschaftstheoretischen Standpunkt tentativ begründen. Wir teilen dabei die u. E. gemeinsame grundlegende Auffassung einer praxeologischen und systemtheoretischen Wissenschaftstheorie, dass wissenschaftliche Erkenntnisproduktion eine eigene Form von Praxis (vgl. Foucault 2017[1972]; Knorr-Cetina 2012; Luhmann 1992; Stichweh 1994) darstellt, die einer spezifischen Eigenlogik folgt. Daher vermeiden wir weitestgehend Unterscheidungen wie ‚Anwendung- und Grundlagenforschung‘ oder ‚Theorie und Praxis‘. Stattdessen sprechen wir in Anlehnung an Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chambordeon & Jean-Claude Passeron (1991) von unterschiedlichen Handlungsfeldern (z. B. Wissenschaft und Erwachsenbildungskurse), in denen unterschiedliche Praxen stattfinden. Die Frage ist dann, wie das Verhältnis dieser Praxen bestimmt werden kann. Die Selbstbezüglichkeit des wissenschaftlichen Handlungsfeldes ist in dieser Perspektive kein Defizit, sondern ein ihr konstitutives Merkmal. Rudolf Stichweh (1994) zeigt in seinen Untersuchungen, wie wissenschaftliche Disziplinen eigenständige Probleme und Rollenstrukturen entwickeln, ihre Begrifflichkeiten präzisieren und damit kognitiv hochspezialisiert werden. Sie ermöglichen damit eine neue, alternative, aber eben auch andersartige Sicht auf die Welt, die sich von anderen Handlungsfeldern unterscheidet. Sie findet Gegenstände nicht nur einfach vor, sondern konstituiert sie im Rahmen einer Kommunikationsgemeinschaft: „Forschung ‚schafft‘ somit ihren Gegenstand (in gewisser Weise) und damit auch die zu erhebenden Daten – weder das Eine noch das Andere findet sie einfach in der Außenwelt vor (Breuer 2005). Deshalb sind Methoden immer theoretisch geleitet und deshalb sind die ausgearbeiteten ‚Methoden‘ immer auch Theorie“ (Reichertz 2014a, S. 72).

Die moderne Wissenschaftstheorie teilt die Auffassung, dass Erkenntnisse mit – wie es Ludwik Fleck (2019[1935]) nannte – sozial geteilten Denkstilen zusammenhängen. Selbst in einer auf praktische Anwendung fokussierenden naturwissenschaftlichen Disziplin wie der Medizin entstehen, wie Fleck am Beispiel der Entstehung der Syphilis als eigenständige Krankheitseinheit zeigen kann, wissenschaftliche Tatsachen nur im Rahmen sozial geteilter und damit kontingenter kultureller Deutungen.

„Die Entwicklung des Begriffes der Syphilis als spezifischer Krankheit, ist also nicht abgeschlossen und kann es nicht sein, denn sie nimmt Teil an allen Entdeckungen und Neuerungen der Pathologie, der Mikrobiologie und der Seuchenlehre. […] Mit der Umwandlung des Syphilisbegriffes entstanden aber neue Probleme und neue Wissensgebiete, so daß eigentlich gar nichts abgeschlossen wurde“ (Fleck 2019[1935], S. 28).

Dies gilt in gleichem Ausmaß auch für die Erwachsenenbildungsforschung: „Erwachsenenbildungsforschung präsentiert keine fertigen, feststehenden ‚Resultate‘, sondern das, was sich als Ergebnis darstellt, ist immer schon in einem wissenschaftlichen Arbeitsprozess erzeugt worden und abhängig von dahinter stehenden Erkenntnisinteressen, entsprechenden Gegenstandskonstitutionen und Methodenansätzen. Die Produktion von Wissenschaft ist demgemäß auch soziales Handeln“ (Faulstich 2006, S. 8).

Die Vorstellung des schlichten Transfers von gesichertem Wissen in andere Handlungsfelder ist damit grundsätzlich fragwürdig (Radtke 1996). Was sich im wissenschaftlichen Handlungsfeld bewährt, muss sich nicht in anderen Handlungsfeldern bewähren. Dies trifft ohne Zweifel auch auf Fallinterpretationen in der Kurs- und Unterrichtsforschung zu. Rekonstruktive Fallanalysen in der Kurs- und Unterrichtsforschung liefern häufig Antworten auf Fragen, die sich den Lehrenden gar nicht explizit stellen, sondern Teil unhinterfragten Alltagshandelns sind, während ihre eigentlichen Probleme scheinbar unberührt bleiben. Wissenschaftliche Problemstellungen unterscheiden sich systematisch von außerwissenschaftlichen Problemstellungen. Folgt man Thomas Kuhns Paradigmentheorie, so entwickeln sich gerade jene wissenschaftlichen Disziplinen weiter, die es schaffen, Probleme derart von sozialen Fragen zu isolieren, dass sie kollaborativ in der scientific community gelöst werden können: „Auch in dieser Hinsicht erweist sich der Gegensatz zwischen den Naturwissenschaftlern und vielen Sozialwissenschaftlern als instruktiv. Die letzteren neigen oft dazu (was die ersteren fast niemals tun), die Wahl eines Forschungsproblems – zum Beispiel die Auswirkungen der Rassendiskriminierung oder die Ursache der Konjunkturzyklen – hauptsächlich mit dem Argument der sozialen Bedeutung einer erzielten Lösung zu rechtfertigen. Von welcher Gruppe darf man also eine schnellere Lösung ihrer Probleme erwarten?“ (Kuhn 2014[1969], S. 176)

Zugespitzt bedeutet dies, dass die von außerwissenschaftlichen Akteur*innen beklagte ‚Praxisferne‘ der Wissenschaft geradezu ein Gütekriterium wissenschaftlicher Disziplinbildung ist.

Wer einseitig die ‚Theorie-Praxis-Kluft‘ beklagt, der übersieht, dass Wissenschaft selbst eine spezifische Praxis (Knorr-Cetina 2012) darstellt, die grundsätzlich anderen Logiken folgt als die jener Bezugsfelder, die die Theorie für sich verwenden wollen/sollen. Die soziologische Wissensverwendungsforschung habe gezeigt, so Frank-Olaf Radtke, dass „nicht von Einheit, sondern von einer strukturellen Differenz von Wissensformen auszugehen“ sei, wobei „das wissenschaftliche Erklärungswissen […] jedoch keine höhere Dignität/Rationalität gegenüber dem Handlungswissen der Praxis“ (Radtke 2004, S. 111) beanspruchen kann. Andererseits sei der „Umgang mit wissenschaftlichem Wissen durch die Verwender […] autonom, eigensinnig und dabei hoch selektiv bis hin zu intentionswidrig“ (Radtke 2004, S. 111).2

1 Im Zentrum stehen dabei natürliche Daten (Bergmann 1981), das heißt, dass Unterricht in seiner alltäglichen Form beobachtet und analysiert wird und nicht im Rahmen eines (quasi-)experimentalen Designs oder einer Intervention untersucht wird.
2 Selbst die Rezeption von Wissen innerhalb der Wissenschaften ist selektiv, was sich an der Zitationspraxis verdeutlichen lässt, die immer nur Ausschnitte aus Argumentationsketten betrifft und in diesem Sinne reduktionistischer Natur ist (Stichweh 1994, S. 60).

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