Verknüpfungspunkte zwischen Inklusiver Pädagogik und Intersektionalitätsforschung

GENDER – Zeitschrift für Geschlecht, Kultur und Gesellschaft 3-2020: Inklusive Pädagogik und Intersektionalitätsforschung. Vergleich zweier Konzeptionen aus Sicht der feministischen Frauenforschung über Geschlecht und Behinderung

Inklusive Pädagogik und Intersektionalitätsforschung. Vergleich zweier Konzeptionen aus Sicht der feministischen Frauenforschung über Geschlecht und Behinderung

Ulrike Schildmann, Sabrina Schramme

GENDER – Zeitschrift für Geschlecht, Kultur und Gesellschaft, Heft 3-2020, S. 11-26

 

Zusammenfassung

Wenn unter Inklusiver Pädagogik eine gemeinsame Erziehung aller Kinder und Jugendlichen zu verstehen ist, dann kann es nicht nur darum gehen, dass behinderte Kinder gemeinsam mit ihren nicht behinderten Peers erzogen werden. Es geht auch um einen reflektierten Umgang mit der Heterogenität aller Beteiligten: Die Inklusive Pädagogik muss einerseits auf die individuellen Ausgangslagen und Bedürfnisse aller Lernenden eingehen, andererseits auf deren strukturelle Lebensbedingungen. Hier kommt die Intersektionalitätsforschung ins Spiel, deren Anliegen darin besteht, einzelne soziale Ungleichheitslagen – Geschlecht, Klasse/Schicht, Alter, Ethnizität und Behinderung – und deren mögliche Wechselwirkungen zu analysieren, mit denen die Kinder und Jugendlichen konfrontiert sind. Aus Sicht der feministischen Forschung über Geschlecht und Behinderung – vor allem bezogen auf das Feld der Integrativen/Inklusiven Pädagogik – wird in diesem Beitrag untersucht, ob und wie Inklusive Pädagogik und Intersektionalitätsforschung, die in jeweils unterschiedlichen wissenschaftlichen Traditionen stehen, voneinander profitieren können.

Schlüsselwörter
Inklusive Pädagogik, Intersektionalitätsforschung, Umgang mit Heterogenität, Geschlecht, Behinderung

 

Inclusive education and intersectionality research. A comparison of two concepts from the perspective of feminist women’s studies mon gender and disability

Inclusive education not only reflects on the individual mrequirements of each child but also on different aspects of social inequality between groups of pupils/students based on class, gender, race and (dis)ability. The article examines whether the theoretical approach of intersectionality, which concentrates on inequality, dominance and discrimination, could be useful for broadening the perspectives of inclusive education. It focuses on different backgrounds, trends and on the potentials which might result if the two theoretical approaches were to cooperate.

Keywords
inclusive education, intersectionality, social inequality, gender, (dis)ability

 

1 Ausgangspunkt: feministische Forschung über Geschlecht und Behinderung unter besonderer Berücksichtigung der beiden genannten Strukturkategorien sowie der Integrationspädagogik als Vorläuferin der Inklusiven Pädagogik

1.1 Anfänge der feministischen Forschung über Geschlecht und Behinderung

Seit Beginn der 2010er-Jahre beschäftigt sich das genannte Forschungsfeld (vom Netzwerk Frauen- und Geschlechterforschung NRW in den 1990er-Jahren als „Frauenforschung in der Behindertenpädagogik“ institutionell verankert; Schildmann 2018) gezielt mit den Wechselwirkungen zwischen einzelnen, für die Inklusive Pädagogik relevanten gesellschaftlichen Strukturkategorien im Sinne der Intersektionalitätsforschung (Schildmann 2010, 2012, 2019a; Schildmann/Schramme 2017a, 2017b, 2018a, 2018b; Schramme 2019a, 2019b). Die Vorgeschichte dieses wissenschaftlichen Diskurses, der sich als einer unter mehreren möglichen wissenschaftlichen Perspektiven versteht (vgl. die vorliegenden Beiträge dieses Heftes), geht bis in die 1970er-Jahre zurück und soll hier in Kürze nachgezeichnet werden:

„Das Interesse an der Erforschung von Verhältnissen zwischen Geschlecht und Behinderung entstand in einer Zeit der sozialen Bewegungen: Studentenbewegung, Kinderladenbewegung, Frauenbewegung und Behindertenbewegung […]. Vor allem an der um 1970 entstandenen Frauenbewegung und der Mitte der 70er Jahre begonnenen feministischen Frauenforschung orientiert, entstand ein Diskurs über Zusammenhänge zwischen (weiblichem) Geschlecht und Behinderung, an dem sich sowohl nicht behinderte als auch behinderte Frauen beteiligten“ (Schildmann 2018: 17f.).

Es waren im Wesentlichen drei Diskursstränge, die Ende der 1970er-Jahre die Forschung über Geschlecht und Behinderung begründeten: Analysen über die Lebensbedingungen behinderter Frauen in Anlehnung an feministisch orientierte Forschungsansätze über allgemeine weibliche Lebenszusammenhänge (Schildmann 1983); Kritik der Koedukation – Lehrerinnen und Schülerinnen an Sonderschulen (Rohr 1980; Prengel 1984); politische (Selbst-)Reflexionen behinderter Frauen im Zuge der „Krüppelbewegung“ (Behinderten- und Selbstbestimmt-Leben-Bewegung) und des Internationalen UNO-Jahres der Behinderten 1981 (Ewinkel et al. 1985), der zu Beginn der 2000er-Jahre in die Disability Studies einmündete (Waldschmidt 2015), die sich vor allem aus Betroffenenperspektive u. a. mit dem Feld des „Gendering Disability“ beschäftigen (Jacob/Köbsell/Wollrad 2010).

1.2 Integrationspädagogik, von Beginn an unter Berücksichtigung von Zusammenhängen zwischen Behinderung und Geschlecht

Schon in den 1970er-Jahren entstanden erste Ansätze der Integrationspädagogik, die eine Nichtaussonderung behinderter Kinder aus regulären pädagogischen Einrichtungen und damit deren ‚Integration von Anfang an‘ forderten und sich zunächst im Rahmen der frühkindlichen Erziehung innerhalb der Kinderladenbewegung und alternativen Pädagogik (vor allem in Anlehnung an Maria Montessori) etablieren konnten. Als sich dort die gemeinsame Erziehung behinderter mit nicht behinderten Kindern als erfolgversprechend erwiesen hatte, folgten entsprechende Modellversuche an Grund- und später weiterführenden Schulen. Sie setzten sich zum Ziel, die starre Abgrenzung zwischen Regel- und Sonderschulen zu überwinden. Von Anfang an getragen von Eltern, vor allem Müttern, behinderter und nicht behinderter Kinder sowie von Erzieherinnen in Kindertagesstätten und später auch von (vor allem weiblichen) Lehrer*innen an Grund- und weiterführenden Schulen (vgl. Schramme 2019a, 2019b), wurde ab Mitte der 1980er und vor allem in den 1990er-Jahren die Geschlechterdimension in der Integrationspädagogik als ein relevantes, wissenschaftlich zu bearbeitendes Feld erkannt (Prengel 1993; Hinz 1993; Schildmann 1996; Merz-Atalik 2001). Damit verfügten die Integrationsbewegung und die sozialwissenschaftliche Forschung über Verhältnisse zwischen Geschlecht und Behinderung von Anfang an über eine gemeinsame Perspektive: die Aufmerksamkeit für verschiedene soziale Ungleichheitslagen der integrativ geförderten und unterrichteten Kinder und Jugendlichen, die auch heute im Rahmen der Inklusiven Pädagogik thematisiert werden (Sturm 2016; Hackbarth 2017).

1.3 Inklusive Pädagogik als Weiterentwicklung der Integrationspädagogik

Als im Laufe der 1990er-Jahre die – im Allgemeinen noch stark auf die Kategorie Behinderung konzentrierte – Debatte über eine Weiterentwicklung der Integrationspädagogik hin zu einer umfassenden Inklusiven Pädagogik begann, waren also die Grundsteine für die Berücksichtigung unterschiedlicher sozialer Ungleichheitslagen – vor allem, aber nicht nur, zwischen Geschlecht und Behinderung – in dieser pädagogischen Reformströmung bereits gelegt. Im Zuge internationaler Abkommen der Vereinten Nationen (wie die „Education for All“-Agenda 1990, die Salamanca-Erklärung der UNESCO zu „Special Needs Education“ 1994 und die Behindertenrechtskonvention/UN-BRK 2006) erfolgte seit den 1990er-Jahren – wenn auch unter den beteiligten Integrationspädagog*innen nicht unumstritten – eine schrittweise Neuorientierung von der Integrativen hin zur Inklusiven Pädagogik. Dahinter stand folgende Überzeugung, die in konkrete strukturelle Maßnahmen einfließen sollte:

„Special Needs Education […] könne nicht in Isolation fortgeführt werden und müsse folglich unter dem Vorzeichen des neuen Leitprinzips der Inklusion in Richtung der im Jahr 1990 ins Leben gerufenen globalen bildungspolitischen Education for All-Agenda umorientiert werden, ‚to ensure that Education for All effectively means FOR ALL, particular those who are most vulnerable and most in need‘ (UNESCO 1994: S. iv; Hervorh. im Original)“ (Kiuppis 2014: 131).

Diese Position der Vereinten Nationen richtete sich gegen die Weiterführung der – in einigen Ländern (wie z. B. Deutschland) traditionell gewachsenen – Spaltung des Bildungswesens in Regel- und Sondereinrichtungen mit deren je eigenen Binnendifferenzierungen und entsprach damit den Forderungen nach einer, z. B. von dem Integrationspädagogen Georg Feuser seit den 1980er-Jahren geforderten, gemeinsamen Pädagogik für alle Kinder:

„Integration bedarf einer Pädagogik, in der
– alle Kinder
– in Kooperation miteinander
– auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau
– an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen und lernen“ (Feuser 1986: 129).

Die im Zusammenhang mit der Integrationspädagogik entwickelten Theorieansätze über Verhältnisse zwischen Geschlecht und Behinderung wurden im Zuge der Etablierung einer Inklusiven Pädagogik in unterschiedliche Richtungen erweitert: So fand z. B. die Ende der 1990er-Jahre begonnene Normalismusforschung über Behinderung und Geschlecht unter besonderer Berücksichtigung des Feldes der Integrationspädagogik (Schildmann 2004) statt, und der seit der zweiten Hälfte der 2000er-Jahre etablierte Theoriediskurs über die Strukturkategorien Geschlecht, Alter, Behinderung (Schildmann 2010; Schildmann/Schramme 2017a, 2017b) brachte auch die Theorieansätze von Inklusiver Pädagogik und Intersektionalitätsforschung (Schildmann 2012) in Verbindung miteinander, um klarzustellen, dass die Inklusive Pädagogik u. a. theoretischer Grundlagen bedarf, die auf strukturelle gesellschaftliche Problemlagen eingehen:

„Wenn es in einer Inklusiven Pädagogik darum gehen soll, eine gemeinsame Bildung ALLER Kinder und Jugendlichen zu etablieren, dann kann dies […] nur gelingen, wenn neben der Berücksichtigung individueller Vielfalt aller Beteiligten auch strukturell bedingte Unterschiede ernst genommen werden und Berücksichtigung finden“ (Möller-Dreischer/Schildmann 2019: 3; Hervorh. im Original).

Warum hier – statt anderer Theorieansätze der sozialen Ungleichheitsforschung – gerade die Intersektionalitätsforschung ins Spiel kommt, liegt vor allem daran, dass sich diese als Weiterentwicklung der feministischen Frauen- und Geschlechterforschung versteht, in deren Rahmen die Forschung über Verhältnisse zwischen Geschlecht und Behinderung inzwischen bereits etabliert war (Schildmann 2018: 29ff.). So lautet die Ausgangsposition für die weiteren Überlegungen:

„Inklusive Pädagogik bedarf einer theoretischen Grundlage, die sich mit den sozialen Ungleichheitslagen der beteiligten Kinder und Jugendlichen beschäftigt, welche im konkreten pädagogischen Geschehen aufeinandertreffen. Hier sind Klasse/Schicht, Geschlecht, Alter, ggf. Migrationshintergrund, Behinderung u. a. zu nennen. Während die Inklusive Pädagogik ihren Fokus auf die Förderung von gleichberechtigter Teilhabe und Partizipation aller Menschen an gesellschaftlich relevanten Institutionen und Ressourcen legt, konzentriert sich die – aus der Frauen- und Geschlechterforschung heraus entwickelte – Intersektionalitätsforschung auf die Analyse ‚historisch gewordene(r) Diskriminierungsformen, Machtverhältnisse, Subjektpositionen sowie soziale(r) Ungleichheiten […] in ihren Interdependenzen oder Überkreuzungen (intersections)‘ (Walgenbach 2016: 212)“ (Schildmann/Schramme 2018b: 301).

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