Geblättert: „Handbuch Kinderarmut“ von Peter Rahn und Karl August Chassé (Hrsg.)

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Handbuch Kinderarmut

von Peter Rahn und Karl August Chassé (Hrsg.)

 

Über das Buch

Kinderarmut ist in Deutschland weit verbreitet: Sie betrifft etwa jedes 7. Kind. Das Handbuch gibt einen interdisziplinären Überblick, bei dem sich die Komplexität des Phänomens zeigt. Sozialwissenschaft und Pädagogik sind nur zwei der Disziplinen, die herausgefordert sind, adäquate Analyse- und Bewältigungsvorschläge zu entwickeln.

Leseprobe: S. 134-139

 

Kinderarmut, Milieu und Bildung

Karl August Chassé und Peter Rahn

Milieu- und Lebensstilanalysen können als Erweiterung der ungleichheitsanalytischen Lebenslageansätze betrachtet werden, die sich auf der Grundlage der vertikalen Klas­sen- oder Schichtzugehörigkeit ausbilden. Stärker als die Lebenslageanalyse fokussie­ren sie auf die trotz gleicher Position in der „objektiven“ Sozialstruktur unterschiedliche „individuelle“ Verarbeitung und Bewältigung. Als Milieus gelten Gruppen, die ähnliche äußere Lebensverhältnisse und ähnliche innere Haltungen bzw. Habitus aufweisen, aus denen sich ähnliche Praxisformen und Lebensstile herausbilden. Als Lebensstil gilt die Art und Weise, wie der Alltag im Milieu organisiert und gestaltet wird. Es sind Muster der Lebensführung, die zugleich von materiellen und kulturellen Ressourcen als auch von Werthaltungen und der Milieuzugehörigkeit abhängen.

 

Kapitalien und sozialer Raum

Bourdieu hat ein Konzept des sozialen Raums für die Analyse sozialer Ungleichheiten entwickelt, das eine mehrdimensionale und relationale Sozialtopologie ermöglicht, in der die relative Stellung der Akteur_innen in einer Sozialstruktur nach Konfigurationen geteilter sozialer Positionen – als soziale Klassen – beschrieben werden kann und die Positionen im sozialen Raum sich durch Nähe, Nachbarschaft oder Ferne sowie durch ihre relative Position oben, unten oder auch dazwischen oder in der Mitte, definieren. Der soziale Raum hat drei Grunddimensionen, das Kapitalvolumen, die Kapitalstruktur und die Laufbahn (Auf- oder Abstiege, oder stabile Position; diese Dimension meint den Einbezug der Zeitperspektive). Als Kapitalien werden bei Bourdieu das ökonomische, das soziale (Zugehörigkeit zu einer Gruppe und Beziehungsnetzwerke), das kulturelle (das in objektivierter Form, in institutionalisierter Form als Bildungszertifikat, oder in inkorporierter Form als eine dauerhafte Disposition, als Kompetenzen und Fähigkeiten) vorliegen kann sowie das symbolische Kapital (Renommee, Prestige) unterschieden. In der Regel werden das ökonomische und kulturelle sowie das soziale Kapital als Erklä­rungsfaktoren für Bildungsungleichheit herangezogen. Bourdieu geht von einer Homo­logie zwischen dem Raum der sozialen Positionen und dem der Lebensstile aus (1982: 286). Er nimmt an, dass die strukturellen Bedingungen den Habitus, also das spezifi­sche Dispositionssystem eines Milieus oder einer Person prägen. Diese Prägung führt zu einer strategischen Praxis und einem spezifischen Lebensstil sowie zu Distinktionen gegenüber anderen Gruppen. Die Sozialstruktur wird also hervorgebracht durch eine Art Transformationsarbeit zwischen sozialem Raum und dem Raum der Lebensstile. Über die soziale Praxis werden wiederum die Lebensbedingungen modifiziert und re­produziert. Durch die Lebensstile, den Geschmack und die kulturellen Praktiken wird die Reproduktion sozialer Ungleichheit wahrscheinlicher. Jegliche soziale Praxis (bei Kindern etwa Musizieren, Chor, Herumhängen oder Spielen auf dem Spielplatz usw.) ist als distinktiv anzusehen, sie ist eine legitime Unterscheidung und ein Zeichen von Zu­gehörigkeit. Die symbolische Macht verstärkt ihrer Tendenz nach die Kräfteverhältnisse des sozialen Raums und damit die Legitimation der Ordnung. Gefragt werden muss, ob Kinderarmut – ähnlich wie Migration – in den symbolischen Praktiken zwischen Kin­dern oder zwischen Kindern und Institutionen dazu führt, dass die eigenen Fähigkeiten als unzureichend eingeschätzt werden (Selbsteliminierungsstrategie). Ähnlich besagt Bourdieus Konzept der Doxa, nach dem die Welt als selbstverständlich und natürlich anerkannt wird, dass möglicherweise Kinder sich wohlfühlen, obwohl die Machtvertei­lung in der Familie auf Seiten der Eltern ist usw. usf. (die soziale Welt Familie wird als gegeben hingenommen, und die Kinder wirken aktiv an ihrer Reproduktion mit).

Bourdieu und Passeron haben bereits 1971 darauf hingewiesen, dass die Institution Schule Gesellschaft in „Natur“ verwandelt, also unterschiedliche soziale Leistungsver­mögen in Begabungen und damit in „Natur“ transformiert.

 

Milieus

In Michael Vesters Analyse wird die Lebensstilforschung und die Klassentheorie Bour­dieus mit der Frage nach den Ausprägungen sozialer Ungleichheit verknüpft. Er weist nach, dass die gleiche soziale Lage von Gruppen mit verschiedenen Mentalitäten ein­hergeht. Das ist eine wesentliche Weiterentwicklung von Bourdieus Analyse, der nur von drei groben Klassen ausgeht. Vester zeigt, das auf jeder Stufe mindestens drei un­terscheidbare Milieus vorliegen. Milieus vermitteln soziale Lage und typische Bewälti­gungsformen. Er widerspricht der Individualisierungsthese, dass Milieus zerfallen, und kann aufzeigen, wie sie als Klassenkulturen des Alltags (Vester u.a. 2001: 13) gesell­schaftsstrukturierend und relativ stabil aufweisbar sind. Die Grundmuster des Klassen­habitus sind in den Wert- und Geschmackspräferenzen der alltäglichen Lebensführung der oberen, der Mittelklassen und Volksklassen als Habitusformen deutlich erkennbar. Milieus versteht Vester als lebenswirkliche Zusammenhänge, die zwischen objektiven gesellschaftlichen Strukturen und individuellen Dispositionen vermitteln. Sie sind In­teraktionszusammenhänge, die sich in einer Dialektik von Kohäsion und Abgrenzung konstituieren. Die Lebensführung der Menschen, von der auch ihr Verhältnis oder ihre Distanz zu meritokratischer bzw. scholarisierter Bildung abhängt, ist nach sozialen Mi­lieus verschieden. Relevant sind dabei aber nicht einzelne Merkmale wie Einkommen, Bildungsstand oder berufliche Stellung (obwohl diese indirekt wichtig sind), auf deren Veränderung mechanisch von außen eingewirkt werden kann1. Relevant ist vielmehr die tätige Seite, die Gesamtheit der Lebenspraxis der Milieus und ihrer Teilgruppen. Erst im systematischen Zusammenhang der ganzen Lebensführung und des Lebensverlaufs erhalten die einzelnen Variablen ihren Stellenwert als Teile eines Zusammenhangs so­zialen Verhaltens. Im einheitsstiftenden Prinzip des Habitus sind die Attribute und Prak­tiken alltäglicher Lebensführung vorrangig mit der Aufgabe verbunden, eine spezifische Stellung und Lage im gesamtgesellschaftlichen Gefüge zu erlangen bzw. zu bewältigen. Materielle und moralische Aspekte sind verbunden mit Beziehungszusammenhängen und mit spezifischen körperlichen und geistigen, individuellen und gesellschaftlichen, belastenden und aufbauenden Tätigkeiten und damit biografischen Strategien, die die Bildung und Berufswege von Kindheit an anbahnen. Wie weit diese nach Milieus ver­schiedenen Lebensziele erreicht werden, hängt auch davon ab, ob dafür geeignete so­zialpsychische Dispositionen ausgebildet worden sind, etwa Fähigkeiten der asketischen Selbststeuerung oder der flexiblen Anpassung an wechselnde äußere Handlungsmög­lichkeiten. Das Panorama der sozialen Milieus ist zudem deswegen für Bildungspro­zesse relevant, weil der Bezug zum Schulsystem einer mächtigen Kultur- und Status­schranke entspricht, und zudem die informellen Bildungsmöglichkeiten (in Familie, im sozialen Netzwerk, im Stadtteil) sehr verschieden und sozial abgestuft sind; und dieses Verhältnis durch neuere Entwicklungen und Reformen im Schulsystem herausgefordert ist (auch etwa durch Präventionsprojekte).

Die Lebensführung der unterprivilegierten Milieus ist bei Vester keineswegs unver­rückbar festgelegt, sie kann je nach sozialen Kontextbedingungen Teufelskreise wie auch Auswege möglich machen. Die soziale Grunderfahrung der unterprivilegierten Milieus ist die Abhängigkeit und die Erfahrung von Ohnmacht; Leben erscheint als Schicksal – oder auch als Glücksspiel. In den Jahren des Wirtschaftswachstums und des wachsen­den Sozialstaats eröffneten sich vielen Angehörigen dieser Milieus eine Chance, aus der Lage sozialer Marginalisierung und Stigmatisierung ein Stück weit herauszukommen, durch Normalarbeitsverhältnisse in belasteten Berufen und einfachen Dienstleistungen. Heute ist die Teilnahme an der normalen Konsum- und Wohnungsversorgung für viele erschwert. Das Ziel der Lebensführung ist neben dem Überleben auch das Mithalten mit den Standards der respektablen Milieus der Mitte, allerdings gelten deren Strategien nicht als tauglich. Hier gelten eher Anlehnung (an Mächtigere oder äußere Vorbilder), Flexibilität und die Anerkennung durch Andere (autonome Kultivierung innengeleiteter Sublimation). Allerdings wird der Habitus von Vester als eine offene Disposition gese­hen, die ein Spektrum von Handlungsmöglichkeiten erlaubt. Vester (2012) berichtet von Beispielen, welche die Strategie der Anlehnung deutlich machen: eine fördernde und anerkennende Pädagogik kann etwa für einen 19-jährigen zu einer attraktiven Berufs­perspektive beitragen. Der Sonderschüler möchte in die Altenpflege gehen, und macht dazu seinen Realschulabschluss auf einer privaten Schule nach. Er will später ins Aus­land gehen, um bessere Versorgungssysteme für alte Menschen kennen zu lernen und dann über die höhere Fachlichkeit auch das Recht auf ein fachgebundenes Hochschul­studium erwerben. Eine andere Strategie der Flexibilität macht er an einem 50-jährigen Kraftfahrer deutlich, der nach einer erfolgreichen Krebsoperation nicht mehr raucht. Er ärgert sich zudem, dass er nicht wie ein Klassenkamerad schon mit 16 Jahren gleich ein Sparbuch angelegt hat, sondern jetzt für das Reihenhaus einen überhöhten Kredit aufnehmen muss. Die Anerkennung durch andere kann durch gutes Haushalten, Sport, die Pflege von Freund- und Nachbarschaften, oder dem Ruf als guter Handwerker in der informellen Ökonomie erreicht werden, die gleichzeitig zur Stabilität der sozialen Lage beiträgt. Die Sublimation kann auch auf den Feldern der körperlichen, emotionalen und interaktiven Sensibilität stattfinden. Die Abhängigkeit vom Wohl- oder Übelwollen an­derer kultiviert die Einfühlung in andere und das Nehmen der Menschen, wie sie sind. Dieses „Begabungspotenzial“ kann, anstelle der Außenlenkung, auch eine tiefere innere Motivation entwickeln für Berufe, die sich in Personen und Situationen einfühlen. Die wachsenden Berufsfelder der persönlichen Dienstleistungen ziehen heute viele Angehö­rige dieser Milieus an. Das sind häufig Frauenberufe wie die Soziale Arbeit. Diese exem­plarische Darstellung dreier milieuspezifischer Handlungsmuster kann aufzeigen, dass es neben der (meritokratischen) Bildung als Fluch (Grundmann u.a. 2004) auch Aus­wege durch milieuspezifische Bewältigungsmuster unterer Milieus gibt, die – wie alle Milieus – als ein lebendiges Kräfte- und Handlungsfeld gesehen werden, und das nicht durch eine Rückkehr zum neoliberal bedrängten verteilenden Wohlfahrtsstaat, sondern durch eine Weiterentwicklung zu einem partizipativen Wohlfahrtsstaat gestärkt wer­den, und damit seine ständischen Merkmale überwinden kann (Vester 2012).

 

Milieu und Bildung

Auch das Grundmann’sche Bildungsmilieukonzept baut auf den Überlegungen von Bourdieu auf und versucht, Bourdieus klassentheoretische in milieutheoretische Über­legungen zu überführen. Es bezieht sich auf eine spezifische Erscheinungsform sozialer Ungleichheit, nämlich die Bildungsbedingungen und die bildungsrelevanten Handlun­gen und Einstellungen von Kindern (Bildung heißt hier i.d.R. nur Schule). Die zentrale These ist, dass es „weder theoretisch hinreichend, erst recht nicht empirisch gesättigt analysiert worden [sei], wie denn makrostrukturelle Ungleichheit (z.B. indiziert über soziale Klassen) mit mesostruktureller Ungleichheit (indiziert über soziale Milieuzuge­hörigkeit) zusammenhängt“ (Grundmann u.a. 2006: 12). Hier werden also Milieus in der Mesoebene verortet. Soziale Herkunft werde in den Studien der internationalen Bil­dungsforschung objektivierend anhand von Merkmalen der sozialen Lage oder über die Schicht- und Klassenzugehörigkeit konzeptualisiert. Dieses Vorgehen findet sich bereits in der schichtspezifischen Sozialisationsforschung der 1970er Jahre. Damit sind theo­retische Annahmen verbunden, wie die soziale Vererbung von Bildungsbenachteiligung und Bildungserfolg (ganz in strukturfunktionalistischer Logik). Systemexterne Einflüs­se auf den Bildungsprozess (soziale Handlungspragmatiken, die Entwicklung von Kom­petenzen, Fähigkeiten oder die Ausbildung von Persönlichkeitseigenschaften) werden nicht in die Analyse eingeschlossen. Das bedeutet eine unterkomplexe Abbildung der sozialen Herkunft. Die zentrale Kritik scheint uns zu sein, dass es eine theoretische Basis für das Status- oder Schichtmodell nicht gibt, sodass derartige Studien die Ungleich­heitsverhältnisse von Kindern beschreiben können, aber nicht erklären können, wie de­ren Persistenz zustande kommt. Demgegenüber versucht das Konzept der Handlungs­befähigung, personale Handlungsressourcen, Werthaltungen und Aspirationen, also informelle Formen von Bildung (lebensweltliche Bildungsstrategien), einzubeziehen. Es ist stärker akteur_innen- als strukturorientiert. Es versucht die Trennung von Struk­tur und Kultur zu überwinden.

Wie in der Bourdieu’schen Habitustheorie wird davon ausgegangen, dass Hand­lungsschemata sozial situiert sind und zugleich durch die Lebenspraxis der Akteur_in­nen hinterfragt wie auch neu hervorgebracht werden (Grundmann u.a. 2006: 21). Das Konzept enthält einerseits die Logik der horizontalen Strukturierung, die auf die For­men der alltäglichen Lebensführung, die Alltagspraxis, die Präferenzstrukturen, die Einstellungsmuster und die spezifischen Haltungen in den Milieus zielt. Das ist deswe­gen wichtig, weil sie auf „die Herausbildung und Entwicklung milieuspezifischer Hand­lungsbefähigungen, d.h. auf ein differentes Set von Dispositionen, Kompetenzen, Hand­lungsorientierung“ zielt (ebd.: 51). Bildungsrelevant ist in dieser Logik, was im Alltag der Bildungsmilieus gefordert ist, und das können „Kompetenzen und Persönlichkeits­eigenschaften, die quer oder auch konträr zu den schulisch geforderten Leistungsanfor­derungen liegen können“ (ebd.), sein. Die vertikale Logik geht von der Akkumulation objektivierbarer Ressourcen aus (die Kapitalien bei Bourdieu) und impliziert eine De­fizitorientierung, die vor allem im Kontext der Schule greift.

Die Analyse geht davon aus, dass im Rahmen der lebensweltlichen Milieustrukturen und Praxen spezifische Kompetenzen, Befähigungen usw. erworben werden, die dort Sinn machen und dort Integration gewährleisten, und deshalb auch als Bildung betrach­tet werden müssen. Die Differenz von Unterschieden in Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen wird jedoch unter den institutionellen Bedingungen von Schule in Klassi­fikationen und Hierarchisierungen übersetzt, also in Ungleichheit.

Die Untersuchung der Milieuzugehörigkeit für den Schulerfolg und die Vererbung kulturellen Kapitals kann klare Zusammenhänge aufzeigen (Grundmann u.a. 2006: 8). Sie zeigen, dass das Streben nach Gütern, Zugehörigkeit und Bildung inkompatibel ist, d.h. Kinder aus Milieus mit geringeren Kapitalressourcen entfremden sich durch Erfolge im schulischen Milieu stark von ihrem Herkunftsmilieu (ähnlich El Mafaalani 2012 für Bildungsaufsteiger_innen). Wahrscheinlich gilt dieses Spannungsfeld auch für intereth­nische Zusammenhänge.

Trotzdem ist wichtig festzuhalten, dass eine Orientierung an Bildungsstrategien und -mustern dieser Kinder dazu beitragen kann, die hohe Stratifizierung des Bildungs-und Ausbildungssystems für die Individuen sozial durchlässiger zu gestalten. Während nämlich in akademischen Oberklasse-Milieus die Familie die entscheidende Rolle bei der Übertragung des kulturellen Kapitals einnimmt und schulische Leistungen eher als sekundäre Bestätigung der Begabung der Kinder angesehen werden und in Milieus der gesellschaftlichen Mitte die Optimierung der Verwertungschancen schulischer Bildung zentral sind (Grundmann u.a. 2003: 37f.), nimmt in den unteren Klassenmilieus die Familie die zentrale Reproduktionsfunktion ein. Der Erwerb von sozialem Kapital (ori­entiert an den Werten familialer Solidarität und Reziprozität) wird hier als besonders wichtig erachtet. Schulische Bildungsanforderungen stellen für die milieuspezifischen Bildungsstrategien heteronome Disziplinar- und Kolonialisierungsmaßnahmen dar, denen entweder mit Übererfüllung der Norm (mit der Gefahr des Bruchs mit familialen Bezugspersonen) oder mit Verweigerung (als Folge z.B. Schulversagen) begegnet wird (ebd.: 38f.).

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1 Hier gibt es eine interessante methodologische Veränderung: bei Bourdieu wird der Status allein am Beruf des Vaters festgemacht. Das mag im Frankreich der 1960er Jahre Sinn machen, dürfte aber spätestens mit der deutschen Bildungsreform der 1970er Jahre und erst recht mit der heutigen Umstellung vom Normal­arbeitsverhältnis (Mann Alleinverdiener, Frau Haushalt und Kinder) auf ein Doppelverdiener_innenmo­dell unterkomplex sein. Theoretisch sind die Klassen bei Bourdieu zu grob, erst Vester verfeinert das. Auch zeigen empirische Untersuchungen die hinsichtlich bildungsrelevanter Kapitalbildung stärkere Bedeutung der Qualität der Mutter-Kind-Beziehung.

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3D Cover Rahn Chassé Handbuch KinderarmutPeter Rahn, Karl August Chassé (Hrsg.): Handbuch Kinderarmut

 

 

 

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