Geblättert: „Fachdidaktik Soziale Arbeit“ von Stefanie Debiel, Fabian Lamp, Kristin Escher und Claudia Spindler (Hrsg.)

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Fachdidaktik Soziale Arbeit. Fachwissenschaftliche und lehrpraktische Zugänge

von Stefanie Debiel, Fabian Lamp, Kristin Escher und Claudia Spindler (Hrsg.)

 

Über das Buch

Das Thema Didaktik findet zunehmend Beachtung in der Hochschullehre. Welche fachdidaktischen Herausforderungen sehen sich Disziplin und Profession der Sozialen Arbeit gegenüber? Im Zentrum dieses Sammelbands stehen Lehrkonzepte zur Vermittlung von fachbezogenen Theorien und zur Reflexion von Praxisphasen. Die Beiträge vermitteln den Leser*innen theoretische Kenntnisse und bieten darüber hinaus methodisch-didaktische Konzepte zur Gestaltung konkreter Lehrveranstaltungen.

Leseprobe: S. 21-26

 

Lehren und Studieren in der Sozialen Arbeit – Annäherungen und Fragen aus hochschuldidaktischer Perspektive

von Claudia Spindler

 

1 Zur Einleitung: Didaktik und Soziale Arbeit

„Das Lehrziel der Studierenden ist nicht ein besonderes Fach, sondern das Verständnis für die Menschen, für die Einzigartigkeit und Einmaligkeit und Unteilbarkeit jeder besonderen, auf Menschen bezogenen Aufgabe. Also nicht weniger als Wissenschaft, sondern noch etwas anderes neben der Wissenschaft muss getrieben und gelehrt werden. Die Methode darf nicht auf die reine Erkenntnis oder ihre Übermittlung, sie muss auch auf deren Anwendung abzielen.“ (Salomon 1929/1999: 176)

Bevor auf den Aufbau des vorliegenden Beitrags näher eingegangen wird, sollen in diesem einleitenden Abschnitt die unterschiedlichen Konstellationen thematisiert werden, in denen Didaktik in der Sozialen Arbeit eine Rolle spielt. Zunächst soll jedoch eine grundlegende Begriffsbestimmung erfolgen.

Didaktik (griech. didáskein) umfasst sowohl die Disziplin der Theorie des Lehrens und Lernens als auch die pädagogische Praxis der Planung und Durch-führung von Lehrveranstaltungen. Verbunden mit diesem Dualismus sind die Erforschung der Lehr- und Lernpraxis auf der disziplinbezogenen Seite sowie die aus den erfahrungsgebundenen Praktiken abgeleiteten konzeptionellen Überlegungen zur Gestaltung von Unterricht und Lehrpraxis auf der praxisorientierten Seite. „Didaktisch handeln heißt demzufolge, die vielfältigen Einflussbedingungen von Zielen, Inhalten, Methoden, Medien sowie Organisationsformen des Unterrichts und ihre gegenseitigen Wechselwirkungen zu kennen und zu beachten.“ (Grüneberg 2017: 35)

Traditionell liegt der Fokus der Didaktik auf dem Feld des Unterrichts an Schulen. In einem weiteren Sinne lässt sich die „Wissenschaft von Lehren und Lernen“ auf alle Formen und Stufen übertragen, in denen Wissens- und Kompetenzvermittlung sowie eine zielgerichtete und bewusste Gestaltung von An-eignungs- und Entwicklungsprozessen erfolgt (Steinbacher 2015: 295).

In der Auseinandersetzung mit einer Fachdidaktik Sozialer Arbeit können drei Ebenen des Zugangs bzw. der Verknüpfung ausgemacht werden.

  1. Didaktik als Handlungskonzept mit Adressat*innen in der Sozialen Arbeit: Didaktik wird als Handlungsansatz der Sozialen Arbeit traditionell kritisch diskutiert, es hat sich hier der Begriff der „Methoden der Sozialen Arbeit“ etabliert. Zum einen resultiert diese Differenzierung aus disziplinären und professionellen Abgrenzungsprozessen um den Kern der (schul-)pädagogischen, (sozial-)pädagogischen und sozialarbeiterischen Gegenstands- und Aufgabenbestimmungen (Gängler/Liebig 2017: 258). Zum anderen gab und gibt es unter dem Dach der Didaktik Paradigmen, die in ihrem eher technologisch ausgerichteten Grundverständnis dem reflexiven, selbstgesteuerten und offenen Verständnis der Denk- und Arbeitsweise in der Sozialen Arbeit widersprechen (Steinbacher 2015: 298ff.). Im Gegensatz dazu und unter Bezugnahme auf konstruktivistische und kommunikativ ausgerichtete Ansätze der Theoriebildung wird die Bedeutung und spezifische Ausrichtung der Didaktik für die Handlungskompetenz der Sozialen Arbeit immer wieder aufgegriffen (Martin 2005; Schilling 2016; Gängler/Liebig 2017), die aber nicht Inhalt des vorliegenden Beitrags sind.
  2. Fachdidaktik der Sozialpädagogik an Fachschulen: Eine verstärkte Auseinandersetzung mit fachdidaktischen Fragen lässt sich auf der Ebene der Erzieher*innenausbildung in Fachschulen verzeichnen (Karber 2014; Sammelband Jaszus/Küls 2017) und dem damit verbundenen Lehramtsstudium der Fachrichtung Sozialpädagogik. Aus der Tradition der Ausbildung Sozialer Arbeit, aber auch aus der Überschneidung der aktuell gegebenen Arbeitsfelder und Handlungslogiken ergeben sich durchaus Aspekte und Überlegungen der Verknüpfung fachdidaktischer Aspekte von Fachschulausbildung und Hochschulstudium auf der einen Seite, aber auch die Frage nach der Abgrenzung beider Bildungsformen auf der anderen Seite.
  3. Fachdidaktik Sozialer Arbeit als fachspezifische Hochschuldidaktik: Daraus ergibt sich die dritte Dimension der Verknüpfung des Studiums der Sozialen Arbeit mit hochschul-didaktischen Fragen, die in diesem Beitrag ausführlicher erläutert werden sollen.

In der Auseinandersetzung mit dem Thema der hochschulbezogenen Fachdidaktik Sozialer Arbeit eröffnen sich Zugänge auf verschiedenen Ebenen. Der erste Zugang erfolgt über den Nachvollzug der Entwicklung der Hochschulbildung, aus welcher sich die spätere Auseinandersetzung mit der allgemeinen und fachspezifischen Hochschuldidaktik generiert. Viele der bis heute zentralen Ideen der Hochschulbildung haben ihre Wurzeln in Reformkonzeptionen der Berliner Universität unter der Federführung von Wilhelm von Humboldt. Standen diese Bildungsideale von Anfang an vor der Frage der Realisierungs-möglichkeiten an den Universitäten, so verschärfte sich diese Auseinandersetzung mit der Entwicklung der modernen Hochschulen, wobei im Zentrum wiederholt die Themen des besonderen Anspruchs, der Ziele, der vorgegebenen Rahmenbedingungen und der Zugangsmöglichkeiten der Hochschulbildung standen. Die ab Mitte der 1960er Jahre stattfindende Hochschulreform war ein wichtiger Motor für die Entwicklung der Hochschuldidaktik, zeitlich parallel entstanden neue Hochschultypen wie die Fachhochschulen. Diese Phase läutete auch den Beginn der Akademisierung der Sozialen Arbeit ein. Die Entwicklung der Sozialen Arbeit als akademische Disziplin steht im Mittelpunkt des nächsten Abschnitts des Beitrags und bildet damit den zweiten Zugang für die Fachdidaktik der Sozialen Arbeit.

Anschließend stehen die verschiedenen Ebenen, die mit der Fachdidaktik Sozialer Arbeit verknüpft sind, im Vordergrund. So wird zum Einstieg ein Überblick über die aktuelle Studienlandschaft der Sozialen Arbeit gegeben, anschließend wird auf den Qualifikationsrahmen des Fachbereichstags Soziale Arbeit, das Kerncurriculum der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit so-wie auf eine aktuelle Studie zur curricularen Gestaltung von Studiengängen eingegangen. Ein weiterer Abschnitt bietet eine Übersicht zu den Lehr- und Lernformen der Sozialen Arbeit. Anschließend wird sich auf der Grundlage von vorliegenden Studienergebnissen mit der Position der Studierenden auseinandergesetzt. Der Teil zur Fachdidaktik Sozialer Arbeit schließt mit Aus-führungen zur Rolle der Lehrenden ab.

An verschiedenen Stellen des Beitrags werden auf der Grundlage der zusammengeführten Diskurse und Ergebnisse Fragen formuliert, aus denen sich für die Fachdidaktik Sozialer Arbeit weiterführende Perspektiven ergeben.

 

2 „Bildung durch Wissenschaft“1 – Hochschuldidaktik zwischen klassischem Ideal und ständigen Herausforderungen

1 Diese, das Bildungsideal der Hochschulen widerspiegelnde Formel wird Wilhelm von Humboldt zugeschrieben (Tenorth 2018: 203f.).

„Es ist ferner eine Eigentümlichkeit der höheren Wissenschaftlichen Anstalten, dass sie die Wissenschaft immer als ein noch nicht ganz aufgelöstes Problem behandeln und daher immer im Forschen bleiben, da die Schule es nur mit fertigen und abgemachten Kenntnissen zu thun hat.“ (Humboldt 1809/10: 230)

Fragen der Hochschulbildung sind historisch mit der Etablierung der europäischen Universitäten und deren Selbstverständnis verbunden. Tief verwurzelt im akademischen Selbstverständnis der Universitäten ist ihre Charakteristik als Institutionen der Hervorbringung, Systematisierung, Diskussion und Verbreitung wissenschaftlicher Erkenntnisse. Die Bezeichnung „Professor“ (lat. proferati) bedeutet etymologisch „Wissen laut verkünden und zugänglich machen“ (Wildt 2002: 2). Die Vorlesung (lat. praelection) als traditionelle Lehrform bedeutete in ihren Anfängen „die erklärende Darstellung eines Textes“ (Wenke 1967, zit. nach Apel 1999: 63) und wurde hinsichtlich ihrer Berechtigung als Lehrform durch die zunehmende Verbreitung von Büchern bereits von Fichte (1807: 9ff.) hinterfragt. Neben der bereits in der Überschrift zitier-ten „Bildung durch Wissenschaft“ beschreiben weitere Kurzformeln, wie die „Einheit von Forschung und Lehre“ und „Freiheit der Wissenschaft“, das bis heute vielbeschworene Ideal der zweckfreien wissenschaftlichen Bildung, welches zugleich auch die Abgrenzungslinie zunächst zu schulischen, später auch zu beruflichen Ausbildungsformen markiert (Schelsky 1967/2017: 34ff., 61; Frost 2017: 16). Daraus resultiert der Anspruch der wissenschaftlichen Lehre, diese aus der eigenen Forschung zu generieren und diesen Erkenntnisgewinn öffentlich darzustellen. Das bei Humboldt und Fichte beschriebene Ideal der Universität als Gemeinschaft der Lehrenden und Studierenden, die sich gemeinsam dem Forschen und dem wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn verschrieben haben, wurde mit zunehmender Entwicklung hinsichtlich der Umsetzbarkeit und der Anforderungen an die moderne Hochschulbildung immer stärker in Frage gestellt (Schelsky 1963/2017: 82ff., 131ff., 177ff.; Huber 1999: 29; Batz 2007: 164).

1898 erfolgte die Gründung der „Gesellschaft für Hochschulpädagogik“, in der erstmals Fragen der Didaktik, über das Thema der Rhetorik von Vorträgen hinaus, diskutiert wurden. Begleitet wurden diese Bemühungen von harscher Kritik von Seiten einiger Hochschullehrender (Wildt 2011: 20f.; Tenorth 2018: 236). Bis zu den Hochschulreformen in der Bundesrepublik Deutschland Mitte der 1960er Jahre blieb die Hochschuldidaktik zunächst ein Randthema. Im Zuge der mit den Reformen einhergehenden neuen Herausforderungen an die Hochschulbildung erfolgte die Gründung des „Arbeitskreises für Hochschuldidaktik“ 1969, welcher 1971 in „Gesellschaft für Hochschullehre“ umbenannt wurde, was als Meilenstein in der Etablierung dieses Gebiets gilt (Wildt 2011: 27). Nach der Reform2, insbesondere während der 1990er Jahre, trat die Hochschuldidaktik wieder in den Hintergrund. Einen enormen Aufschwung, u.a. bemerkbar an der zunehmenden Anzahl von Publikationen und Weiterbildungen, erfuhr die Hochschuldidaktik im Zuge der Bologna-Reform (Elsholz 2019: 9). Im Laufe der Entwicklung der letzten 50 Jahre erfolgte mit Blick auf die Hoch-schullehre ein grundlegender Perspektivwechsel, der als „shift from teaching to learning“ (Berendt 2005: 35) bezeichnet wird. Gemeint ist damit die Ab-wendung von der „lehrendenzentrierten“ Sichtweise hin zur Orientierung auf das Lernverhalten der Studierenden (Wildt 2011: 24).

2 Diese Ausführungen beziehen sich ausschließlich auf die Entwicklung der Hochschuldidaktik in der Bundesrepublik Deutschland. Huber (1999: 27) verweist auf die institutionalisierte Verankerung der Hochschuldidaktik bzw. -pädagogik in der DDR hin. Ein Überblick zur Hochschulentwicklung in der ehemaligen DDR findet sich bei Laitko (1998).

Die aktuelle Hochschuldidaktik versteht sich als ein „interdisziplinäres und fachübergreifendes Wissenschaftsgebiet“ (ebd.: 19). Sie umfasst mehrere Handlungsebenen, auf die die Lehrenden in der Regel mittelbar und unmittelbar Einfluss haben, wie folgt: a) (Inter-)Aktionen; b) (Lern-)Situationen; c) (Lehr-)Veranstaltungen; d) Teilstudiengänge (Module); e) Studiengänge; f) Studiengangsysteme; g) Systemische Vernetzungen (Bildungssystem, gesellschaftliche Subsysteme). Neben den zunehmenden Überlegungen zur allgemeinen Hochschuldidaktik finden sich verstärkt Bemühungen um Spezifizierungen für einzelne wissenschaftliche Disziplinen, die sich in Publikationen, Weiterbildungen und Etablierung von Kompetenzzentren zur fachbezogenen Hochschuldidaktik, wie z.B. in der Medizin oder den MINT-Fächern, wider-spiegeln. Allgemeindidaktische und fachdidaktische Ansätze stehen dabei in interdependenter und sich ergänzender Wechselwirkung (ebd.: 28ff.).

Die hochschuldidaktischen Positionsbestimmungen wurden in ihrer ge-samten Entwicklung durch Kontroversen begleitet, die z.T. historisch bereits eine lange Tradition aufweisen, aber unter den veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen immer wieder neue Konnotationen und Rahmungen er-fahren haben. Aus den historischen Abhandlungen zur Entwicklung der Hochschuldidaktik (Schelsky 1967/2017; Tenorth 2018) in Kombination mit aktuellen Diskursen kristallisieren sich folgende hochschuldidaktische Fragen und Anforderungen heraus:

  • Wissenschaftliche Befähigung, Zugang und Rahmenbedingungen der Hochschulbildung: Die Frage nach der wissenschaftlichen Befähigung und der Ausbildung einer akademischen Haltung der Studierenden in Abhängigkeit von deren Zugangsvoraussetzungen unter dem gleichzeitig vorliegenden Anspruch einer höheren Durchlässigkeit im Bildungswesen und Zugänglichkeit der Hochschulbildung (Körber/Szczyrba 2011: 70; Bar-gel 2012: 44). In diesem Sinne stellt Huber (1999: 31) den Automatismus der wissenschaftlichen Bildung und die Möglichkeiten des Einbezugs der Studierenden in Forschungsprozesse an modernen Hochschulen in Frage.
  • Berufsfähigkeit, Zweckfreiheit der Wissenschaft und Strukturen an Hochschulen: Die Umsetzung der Anforderung nach der Berufsbefähigung der Hochschulabsolvent*innen und des Praxisbezugs der vermittelten Inhalte des Studiums, welche in einem Spannungsverhältnis zur Idee der Autonomie der Hochschulen und Zweckfreiheit des wissenschaftlichen Denkens sowie die Einheit von Forschung und Lehre stehen. Nicht zu-letzt im Rahmen der Bologna-Reform gehen damit die Vorwürfe der zunehmenden Verschulung und Verkürzung der Studienangebote sowie der damit verbundenen Bürokratisierung und Ökonomisierung der Hochschulen einher (Bartosch 2005: 43; Wildt 2012: 262f.; Elsholz 2019: 8).
  • Generalisierung und Spezialisierung: Die historische Diskussion um die Generalisierung und Spezialisierung innerhalb des Studienangebots hat sich in die Fragen der Vervielfältigung und Spezialisierung des Wissens in den Einzeldisziplinen (Huber 1999: 31) umgewandelt, mit denen die Frage nach einer allgemeinen und einer stärker fachbezogenen Hochschuldidaktik einhergeht. Die Lehre an den Hochschulen erfolgt fachbezogen und selbst bei Lehrveranstaltungen im inter- oder transdisziplinären Kontext bildet das fachliche Spektrum den Bezugsrahmen (Wildt 2011: 29). Im Kontext des Verständnisses ist es die Aufgabe der Hochschuldidaktik, aus der Systematik von Forschungsdisziplinen Inhalte auszuwählen und in der Lehre aufzuarbeiten (Pahl 2018: 186). In der Sozialen Arbeit besteht die Frage der Generalisierung und Spezialisierung hinsichtlich der vielfältigen Handlungsfelder und der umfangreichen und komplexen Wissensbestandteile (Kruse 2004: 234; 2007: 167ff.).
  • Gesellschaftlicher Auftrag der Hochschulen: Der gesellschaftliche Auftrag der Hoch-schulen verbunden mit den Fragen nach den Gestaltungsmöglichkeiten, welcher auf die Studierenden bezogen die Anforderung der Bildung mündiger, wissenschaftlich gebildeter Bürger*innen impliziert (Wildt 2012: 262). Gerade in der Sozialen Arbeit und ihrer berufsethischen Fundierung stellt sich die Frage nach der Umsetzung mit besonderer Brisanz (siehe Kapitel 4.5).

Insbesondere in den Reformphasen des Hochschulwesens erfolgten Auseinandersetzungen und Standortneubestimmungen zu den oben beschriebenen Fragen. Im Zuge der bereits erwähnten Reform des Hochschulwesens in der Bundesrepublik Deutschland wurden die Fachhochschulen als ein neuer Hochschultypus konstituiert. Dieser Hochschultypus sollte andere Voraussetzungen hinsichtlich der Zugangsmöglichkeiten für Studienanfänger*innen, verbunden mit einer stärkeren berufspraktischen Ausrichtung, erfüllen als die traditionellen, stark auf Wissenschaft und Forschung ausgerichteten Universitäten. Ganz wesentlich war, dass an diesem Hochschultypus die Lehre einen hohen Stellenwert hatte.

 

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3D Cover Fachdidaktik Verlag Barbara BudrichStefanie Debiel, Fabian Lamp, Kristin Escher und Claudia Spindler (Hrsg.): Fachdidaktik Soziale Arbeit. Fachwissenschaftliche und lehrpraktische Zugänge

 

 

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