Geblättert: „Emotionen in Schule und Unterricht“ von Charlott Rubach und Rebecca Lazarides (Hrsg.)

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Emotionen in Schule und Unterricht. Bedingungen und Auswirkungen von Emotionen bei Lehrkräften und Lernenden

von Charlott Rubach und Rebecca Lazarides (Hrsg.)

 

Über das Buch

Welche Bedeutung haben Emotionen für Lehr- und Lernprozesse im Unterricht? Empirische Befunde zeigen, dass sowohl die Emotionen der Lernenden, als auch die der Lehrenden im Zusammenhang mit einem gelungenen Unterricht stehen. Der Sammelband thematisiert daher Emotionen von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern und befasst sich mit möglichen Bedingungsfaktoren sowie Konsequenzen affektiver Merkmale in Schule und Unterricht. Dabei werden theoretische, empirische und handlungspraktisch relevante Beiträge zu Emotionen von Lernenden und Lehrkräften zusammengeführt.

Leseprobe: S. 65-71

 

Entfremdung von der Schule. Theoretische Grundlagen und Forschungsstand

von Tina Hascher und Andreas Hadjar

 

1 Einleitung und Problemstellung

Nicht-kognitiven Aspekten von Schule und Lernen wie Motivation oder Emotion wird in der Bildungsforschung etwas weniger Interesse geschenkt als den Kernthemen der Schulleistungs- und Kompetenzentwicklung sowie den Fragen zu Bildungsentscheidungen. Sie sind jedoch ebenfalls eng mit Faktoren des Bildungserwerbs und -erfolgs verknüpft. So prägen sie schulerfolgsrelevante Verhaltensweisen und Entscheidungen für oder gegen bestimmte Bildungsinstitutionen und Bildungswege. Zudem steuern sie bildungsbezogene Handlungen. Entsprechend sind sie für die zentrale Aufgabe der Schule und zugleich ihre größte Herausforderung essentiell: die Sicherung der Grundbildung von Kindern und Jugendlichen, um ihre Entwicklung zu fördern und ihnen gesellschaftliche Partizipations- und Mitgestaltungsmöglichkeiten zu eröffnen (Bol & van de Werfhorst, 2013). Im Kern dieses Beitrags steht das Konzept der Schulentfremdung, das sich auf negative Einstellungen gegenüber der Schule – wie später noch genauer aufgezeigt wird: gegenüber spezifischen schulbezogenen Domänen – bezieht. Zwar sind durch die Schulpflicht die Bildungsangebote prinzipiell gesichert, es gibt aber zahlreiche Hinweise darauf, dass deren Nutzung durch die Lernenden suboptimal erfolgt und die Schule negativ konnotiert ist: Die Schulfreude nimmt bereits in der Primarschule ab (e. g., Hascher, Hagenauer, & Schaffer 2011), die Schulentfremdung nimmt im Verlauf der Schuljahre zu (e. g., Ca ğlar, 2013a,b) und Schulabsentismus stellt ein ernstzunehmendes Problem dar (z. B. Hillenbrand & Ricking, 2011). Diese Probleme sind auf der Sekundarstufe besonders akzentuiert (z. B. Archambault, Janosz, Fallu, & Pagani, 2009; Ca ğlar, 2013b; Eccles & Midgley, 1990; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001; Hagenauer & Hascher, 2011; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006).

Im vorliegenden Beitrag wird der Frage nachgegangen, was unter Schulentfremdung zu verstehen ist. Dazu werden die theoretischen Hintergründe des Konzepts beleuchtet und es werden empirische Befunde zur Frage, wie sich Schulentfremdung entwickelt, zusammengefasst. Die Thematik ist deshalb von besonderer Wichtigkeit, weil die Folgen von Schulentfremdung gravierend sind: Abkehr vom Lernen, deviantes Verhalten, Schulschwänzen und problematische Schulverlaufe bis hin zu Dropout (e. g., Avci & Celikkaleli, 2016; Archambault, Janosz, Morizot, & Pagani, 2009; Baker, 1998; Brown, Higgins, & Paulsen, 2003a; Calabrese & Adams, 1990; Natvig, Albrektsen, & Qvarnstrøm, 2001; Studsrød & Bru, 2012; Sutherland, 2011). Betroffen sind durch entsprechende Folgen nicht nur Schülerinnen und Schüler, sondern auch Lehrpersonen, Familien und die Institution Schule sowie das Bildungssystem insgesamt.

 

2 Theoretische und empirische Vorarbeiten

2.1 Der Entfremdungsbegriff

Ursprünglich stammt der Begriff der Entfremdung aus der Philosophie und wurde 1844 von Karl Marx eingeführt, der sich mit dem Problem der Entfremdung von der Arbeit beschäftigte. Seine damaligen Analysen ergaben, dass Arbeiterinnen und Arbeiter weder Bezüge zu ihren Arbeitstätigkeiten noch zu den von ihnen hergestellten Produkten entwickeln können, da diese lediglich einer kleinen kapitalistischen Gruppe nützlich sind. Dies führt zu einer Distanzierung sowohl vom Arbeitsprozess als Tätigkeit als auch vom Arbeitsergebnis, weil Arbeit unter diesen Bedingungen keine persönliche Bedeutung aufweist. Nicht-entfremdete Arbeit hingegen wird als sinnvoll erachtet und ist deshalb mit Freudeerleben und Gefühlen der persönlichen Erfüllung durch die Tätigkeit verbunden.

In der Folge wurde der Begriff Entfremdung in der Soziologie aufgegriffen und weiterentwickelt (Israel, 1972; Seeman, 1959). So initiierte Seeman (1959, 1972, 1975) gezielt empirische Entfremdungsforschung. Basierend auf den subjektiven Bewertungen des Kontexts und der Lebensbedingungen differenzierte er sechs Formen individuellen Erlebens von Entfremdung (siehe auch Dean, 1961; Safipour, Tessma, Higginbottom, & Emami, 2010): Machtlosigkeit, Bedeutungslosigkeit, Normlosigkeit, kulturelle Entfremdung von gesellschaftlichen Werten, Selbstentfremdung durch einen Mangel intrinsisch motivierter Handlungen und Aufgaben sowie soziale Isolation. Diese negativen Ausprägungen der Person-Umwelt-Beziehung werden in aktuellen Arbeiten von Henning (2015) und Rosa (2016) als ambig, feindlich und schädlich für das Individuum gekennzeichnet.

Entfremdung wurde auch in der Entwicklungstheorie von Bronfenbrenner (1986) angesprochen. Er nahm an, dass sich Entfremdung in vier Welten ausprägen kann: von der Familie, vom Freundeskreis, von der Schule und von der Arbeit. Bronfenbrenner (1986) definierte Entfremdung als einen Mangel an Zugehörigkeitsempfinden und ein Gefühl, von einer oder mehrerer dieser Welten abgeschnitten zu sein. Mit der Spezifizierung verschiedener „Welten“, von denen sich Individuen entfremden können, stellte er bereits einen Kontext oder – wie wir im weiteren Verlauf argumentieren werden – Domänenbezug heraus.

 

2.2 Zugänge zur Entfremdung von der Schule

Es liegen etliche Beschreibungen und Definitionen zum Begriff Schulentfremdung vor und oftmals werden multidimensionale Modelle vorgestellt, die unter einen Gesamtfaktor subsumiert werden (z. B. Brown et al., 2003a). Viele Arbeiten griffen auf die Entfremdungsformen von Seeman (1972) zurück und wandten diese auf den Schulkontext an (z. B. Avci & Çelikkaleli, 2016; Brown et al., 2003; Calabrese & Seldin, 1986; Carlson, 1995; Hoy, 1972; Kocayörük & Şimşek, 2016; Mackey, 1977). Allerdings erweist sich die Verwendung als unsystematisch, etwa indem nicht alle Formen übertragen wurden, und es bleibt offen, wie diese Entfremdungsformen im schulischen Kontext entstehen. Diesen vorwiegend soziologisch orientierten Arbeiten ist gemein, dass sie Schulentfremdung als eine problematische Abweichung von einer erwünschten Haltung bzw. einem erwünschten Verhalten von Kindern und Jugendlichen gegenüber der Schule erachten. Lediglich Nutbeam, Smith, Moore und Bauman (1993) sahen Schulentfremdung nicht als ein spezifisches Problem, sondern als einen “natürlichen” Status im Verlauf der Adoleszenz an, bei dem es dazugehöre, sich von vorgegebenen Ansprüchen zu distanzieren und individuelle Präferenzen zu entwickeln. Grundsätzlich unterscheiden sich die Ansätze hinsichtlich der Frage, welche Rollen und welche Merkmale der Schulentfremdung zugeschrieben werden, etwa als eine Dimension der Anpassung an die Schule (Studsrød & Bru, 2011, 2012) oder als einen Indikator der (geringen) schulischen Leistungsfähigkeit (Leduc & Bouffard, 2017).

Nur wenige Ansätze haben sich bisher explizit mit der Entfremdung von der Schule auseinandergesetzt, indem sie starker von der Perspektive des Individuums ausgehen und sich damit eher psychologisch orientieren. So beschrieb Cohen (1974, S. 101) einen entfremdeten Schüler/eine entfremdete Schülerin als “one who perceives that he can do little, if anything, to influence his future in the school and can see little in the work required there of any relevance to the future”. Ähnlich verstanden Hendrix, Sederberg und Miller (1990, S. 129) die Schulentfremdung als eine Form der negativ getönten Reaktion der Schülerinnen und Schüler auf eine Diskrepanz “between what a person attains and what a person could or ought to be able to attain within a social order”. Das damit verbundene Gefühl der Schulentfremdung (school alienation: SAL) stellten Leduc und Bouffard (2017, S. 196) wie folgt dar: “feelings of SAL refer to the feeling that one is not made for schooling and of being uncomfortable there”. Diese Definition führt dabei zur Frage: Wie genau lässt sich dieses Gefühl, nicht für die Schule „gemacht“ zu sein, charakterisieren? Die verschiedenen Zugänge zur Schulentfremdung bzw. Entfremdung von Bildungseinrichtungen sollen im Folgenden anhand von fünf Arbeiten charakterisiert werden:

  1. Mau (1992, S. 732) wählte vier Entfremdungsformen von Seeman (1972) aus und bezog diese explizit auf den Schulkontext. Sie definierte (a) Machtlosigkeit als eine Diskrepanz zwischen hohen Bildungsaspirationen der Schülerinnen und Schüler und ihren geringen Erwartungen, diese Ziele auch wirklich erreichen zu können. Unter (b) Bedeutungslosigkeit verstand sie den von den Schülerinnen und Schüler wahrgenommenen Mangel an Kohärenz und Nützlichkeit der Lerninhalte für ihre Zukunftsperspektiven. (c) Normlosigkeit wurde als eine Verweigerung gegenüber Normen und Regeln in der Schule spezifiziert, der erlebte Mangel an sozialen Beziehungen und das Scheitern hinsichtlich sozialer Partizipation in der Klasse und der Schule als (d) soziale Entfremdung. Einige Jahre später übertrugen Brown, Higgins, Pierce, Hong und Thoma (2003b) die gleichen vier Dimensionen auf den Kontext der Sekundarstufe und fanden beispielsweise heraus, dass Schülerinnen und Schüler in Sonderschulen auf allen vier Dimensionen starker entfremdet sind als Schülerinnen und Schüler in Regelschulen.
  2. Der explizite Einbezug des Lernkontexts erfolgte auch in den Arbeiten von Mann (2001, 2005; siehe auch die Weiterentwicklung von Jones, 2017). Sie griff die ursprüngliche Idee von Marx (1844) auf und übertrug diese auf das Lernen an einer Hochschule, indem sie das Lernen als eine mit der Arbeit vergleichbare produktive Aktivität definierte. Entfremdung bezieht sich dann auf die Inhalte und den Prozess des Lernens und mündet in die Unfähigkeit des Individuums, sich für persönlich relevante Aufgaben zu engagieren. Dieser Sichtweise schloss sich Sidorkin (2004, S. 4) an: “Learning in schools is associated with a fundamentally unproductive activity, and as such, it brings its own unique form of educational alienation”.
  3. Hadjar und Lupatsch (2010) interpretierten das Konzept der Schulentfremdung primär motivations- bzw. interessentheoretisch. Sie beschrieben Schulentfremdung als einen Ausdruck einer (geringen) Bildungsmotivation, die aufgrund einer unzureichenden Identifikation mit schulischen Werten und Inhalten zu einer Abwertung von akademischen Lerninhalten, zur Distanzierung von schulischen Leistungsanforderungen und schließlich zur mangelnden Schulbindung fuhrt. Entsprechend operationalisierten sie Schulentfremdung anhand von drei Indikatoren: (a) negative Einstellungen gegenüber der Schule, (b) mangelnde Aufgabenorientierung und (c) mangelnde intrinsische Lernmotivation.
  4. Zeitgleich stellten Hascher und Hagenauer (2010) ein ebenfalls dreifaktorielles Konzept der Schulentfremdung vor. Der erste Faktor (a) basierte auf der Theorie motivationaler Konflikte von Hofer (2004), die davon ausgeht, dass sich Jugendliche in einem Spannungsfeld zwischen akademischen Werten (Lernen, Bildung, Ausbildung) und hedonistischen Werten (Freizeit, Spiel und Spaß) befinden. Entfremdung manifestiert sich entsprechend in einer stärkeren Freizeitorientierung. Der zweite Faktor (b) repräsentierte einen Mangel an subjektiver Relevanzzuschreibung zur Schule, der in mehreren Vorarbeiten zur Schulentfremdung (z. B. Finn, 1989) dargestellt wurde. Der dritte Faktor (c) bezog sich auf die fehlende Bindung zur Schule und beruhte auf den Erkenntnissen von Zinnecker, Behnken, Maschke und Stecher (2002), die zeigen konnten, dass der Partizipation in der Schule im Jugendalter eine besondere Rolle zukommt.
  5. Barnhardt und Ginns (2014) widmeten sich dem Thema Entfremdung in der Hochschulbildung und unterschieden in Anlehnung an Marx (1844) zwei Formen: eine soziologische und eine psychologische. (a) Die soziologische Form charakterisierten sie als Diskrepanzerfahrung zwischen der erlebten versus erwünschten Selbstwahrnehmung der Lernenden bzw. als Unstimmigkeit zwischen den Lernaktivitäten und ihren affektiven Erlebnissen. (b) Das durch diese Diskrepanzen ausgeloste Gefühl der Unverbundenheit des Individuums mit dem Lernen bezeichneten sie als psychologische Ausprägung.

Über diese fünf exemplarischen Ansätze hinaus gibt es eine Vielzahl an Arbeiten, die sich mit Konzepten befassen, die in einer inhaltlichen Beziehung zur Schulentfremdung stehen, allen voran die Studien zu Leistungs- und Lernmotivation (im Überblick siehe z. B. Krapp & Hascher, 2014a,b) sowie zum Engagement (im Überblick siehe Christenson, Reschly, & Wylie, 2013). Inhaltlich verwandt sind auch die Arbeiten zur Schulbindung bzw. -zugehörigkeit (Allen, Kern, Vella-Brodrick, Hattie, & Waters, 2018; Goodenow, 1993; Libbey, 2004). Vor allem die Erkenntnisse zu Amotivation (z. B. Legault, Green-Demers, & Pelletier, 2006) und zum Disengagement (z. B. Finn & Zimmer, 2013; Martin, 2013; Martin, Bobis, Anderson, Way, & Vellar, 2011; Schunk & Mullen, 2013) sind relevant, weil sie die gleiche negative Konnotation wie die Schulentfremdung aufweisen. Hinzu kommen Arbeiten, die sich mit deviantem Schülerverhalten (z. B. Reinecke, Stemmler, & Wittenberg, 2016) und Dropout (z. B. Hillenbrand & Ricking, 2011) befassen und somit Folgen von Schulentfremdung thematisieren. Bei diesen Arbeiten gilt jedoch zu beachten, dass sie sich nicht auf die Literatur zur Entfremdung bzw. Schulentfremdung beziehen und deshalb nur indirekte bzw. eingeschränkte Schlüsse darauf zulassen. So ist das Gefühl der Schulzugehörigkeit nicht einfach das schlichte Gegenteil von Schulentfremdung. Amotivation und Disengagement wiederum sind als genuin motivationale Konstrukte nicht identisch mit Schulentfremdung. Devianz und Dropout sind auch ohne Schulentfremdung möglich.

 

2.3 Forschungsstand zur Entfremdung von der Schule

Die Arbeiten, die sich explizit der Schulentfremdung widmen, gruppierten Hascher und Hadjar (2018) anhand eines theoretischen Reviews in drei Gruppen: Studien (a) zu verschiedenen Formen der Schulentfremdung, (b) zu Symptomen und Indikatoren der Schulentfremdung und (c) zur Schulentfremdung als empirisches Konstrukt. Diese Einteilung verdeutlicht: Bei jeder Darstellung des Forschungsstands gilt es zu beachten, dass Schulentfremdung in verschiedenen Studien unterschiedlich definiert und operationalisiert wurde. Im Folgenden wird der Schwerpunkt auf die Ursachen und Konsequenzen der Schulentfremdung gelegt.

Die Erkenntnisse zu den Ursachen bzw. Prädiktoren von Schulentfremdung lassen sich auf zwei Ebenen ansiedeln: dem Kontext der Schule und dem Individuum. Ein zentraler konzeptioneller Ausgangspunkt ist die Stage-Environment-Fit Theorie von Eccles (Eccles & Midgley, 1989). Da Schulentfremdung zwar schon in den ersten Schuljahren ihre Wurzeln haben kann (Finn, 1989), sich vor allem jedoch in der Sekundarstufe manifestiert, wird der Diskrepanz zwischen den psychologischen Bedürfnissen der Jugendlichen und den schulischen Angeboten eine wesentliche Rolle zugesprochen. Dabei ist vor allem die Beziehung zu den Lehrpersonen ausschlaggebend, so etwa die Frage, ob sich die Schülerinnen und Schüler akzeptiert und gerecht behandelt fühlen (Marcin, Morinaj, & Hascher, 2020).

Auf der Seite des Individuums ist vor allem ein tiefes Leistungsniveau prädiktiv für Schulentfremdung. Wiederkehrende Misserfolge und damit verbundene negative Erlebnisse fordern die Entwicklung von Schulentfremdung (Hascher & Hagenauer, 2010; Tarquin & Cook-Cotone, 2008). Forschungsarbeiten zeigen des Weiteren, dass bestimmte Gruppen von Jugendlichen besonders von Schulentfremdung betroffen sind. So weisen männliche Jugendliche und Jugendliche mit einem niedrigen sozio-ökonomischen Status höhere Prävalenzraten auf (Hadjar & Lupatsch, 2010; Hadjar, Backes, & Gysin, 2015; Hascher & Hagenauer, 2010; Leduc & Bouffard, 2017). In Bezug auf Jugendliche mit Migrationshintergrund ist die Befundlage uneinheitlich, was beispielsweise in den Arbeiten von Brown et al. (2003b) zu Jugendlichen mit afro-amerikanischer Herkunft deutlich wurde. Es scheint vielmehr, als wäre Migrationshintergrund nicht per se ein Prädiktor für Schulentfremdung, sondern das Zusammenspiel ungünstiger Faktoren, etwa eine problematische Klassenkomposition bei gleichzeitiger geringer Qualität des Klassenmanagements durch die Lehrperson. In den Blick zu nehmen ist auch Intersektionalität. So stellen Migrantinnen und Migranten aus Arbeiterfamilien oder auch männliche Schüler mit Migrationshintergrund besondere Risikogruppen im Bildungssystem dar (Hadjar & Hupka-Brunner, 2013). Darüber hinaus erweisen sich negative Einstellungen der Eltern zur Schule sowie negative emotionale Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und ihre mangelnde Passung zu den Werten und Anforderungen der Schule als Risikofaktoren für die Entwicklung von Schulentfremdung (z. B. Kocayoruk & Şimşek, 2016). Ebenfalls ließ sich die Rolle von Sozialisationserfahrungen im Sinne eines negativen Einflusses durch Peers, die negativ gegenüber der Schule eingestellt sind, belegen (z. B. Murdock, 1999).

Eine Reihe von Studien widmete sich den durchgehend negativen und unerwünschten Folgen von Schulentfremdung bzw. dem mit Schulentfremdung verbundenem Verhalten von Schülerinnen und Schülern. So bezeichnete Staples bereits 1977 unregelmäßige Anwesenheit in der Schule, Schulschwänzen, Störverhalten, passiven Widerstand, emotionale Auffälligkeiten und Schulabbruch als typische Verhaltensweisen von schulentfremdeten Kindern und Jugendlichen. Eine geringe Lernmotivation hoben Wehlage, Rutter, Smith, Lesko und Fernandez (1989) hervor, Finn (1989) eine mangelnde Identifikation mit der Schule (Finn & Zimmer, 2013; Hendrix et al., 1990). Murdock (1999) wiederum differenzierte zwei typische Verhaltensweisen: mangelnde Beteiligung bzw. häufige Absenzen und Unterrichtsstörungen. Befunde von Hadjar et al. (2015) weisen darauf hin, dass Schulentfremdung insbesondere bei Jungen mit einer erhöhten Schuldevianz und bei Mädchen und Jungen mit einem geringeren Schulerfolg einhergeht.

Auf innerpsychische Konsequenzen machten Hyman, Cohen und Mahon (2003) sowie Tarquin und Cook-Cottone (2008) aufmerksam: Entfremdete Kinder und Jugendliche weisen depressive Verstimmungen, Dissoziationen und negative Träume, Vermeidungsverhalten und emotionale Distanzierung, Widerstandsverhalten und Hoffnungslosigkeit auf. Bei verhaltensauffälligen Jugendlichen kann die Entfremdung von der Schule zu feindlichen Gedanken gegenüber den Lehrpersonen, zu Devianz und zu einem häufigeren Substanzmissbrauch während der Schulzeit führen (Sutherland, 2011). Schulentfremdung wird folglich generell als zentraler Risikofaktor für eine problematische bzw. scheiternde Bildungsbiographie angesehen.

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3D Cover Rubach LazaridesCharlott Rubach, Rebecca Lazarides (Hrsg.): Emotionen in Schule und Unterricht. Bedingungen und Auswirkungen von Emotionen bei Lehrkräften und Lernenden

 

 

 

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