Geblättert: „Bildungsungleichheit“ von Ingrid Miethe, Dominik Wagner-Diehl und Birthe Kleber

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Bildungsungleichheit. Von historischen Ursprüngen zu aktuellen Debatten. Ein Lehrbuch

von Ingrid Miethe, Dominik Wagner-Diehl und Birthe Kleber

 

Über das Buch

Welche Grundannahmen liegen der Forderung nach einem Abbau sozialer Ungleichheit zugrunde? Warum ist Ungleichheit im Bildungswesen ein Problem? Ist sie überhaupt ein Problem? Solche und ähnliche Fragen werden eher selten gestellt und oft nur implizit beantwortet. Im Buch werden die Welt- und Menschenbilder von „Klassikern“ der Bildungsphilosophie wie Platon, Rousseau und Pestalozzi dargestellt und mögliche pädagogische Konsequenzen gezeigt. So wird eine neue Perspektive auf aktuelle Debatten über Bildung und Ungleichheit gewonnen.

Leseprobe: S. 39-46

 

2) Gleichheit in der Ungleichheit: Gleichwertige Akzeptanz in der gesellschaftlichen Differenzierung

Bei diesem Bild wird davon ausgegangen, dass Ungleichheit in der Gesellschaft entweder gottgegeben oder aber in der säkularisierten Variante als ohnehin nicht wirklich veränderbar angesehen wird. Ungleichheit ist damit ein Grund­merkmal einer jeden Gesellschaft und wird sich auch wieder neu herstellen, wenn beispielsweise über Revolutionen versucht wird, sie zu verändern.

Der Wert der Bildung wird nicht an der Stellung in der Gesellschaft oder ökonomischem Einkommen gemessen, sondern am Maßstab der moralischen Qualität, der inneren Werte und der allgemeinen Lebenszufriedenheit. Diese sind möglicherweise in den unteren Sozialschichten sogar häufiger zu fin­den als in den oberen Sozialschichten, sodass ein Aufstieg (durch Bildung) nicht unbedingt erstrebenswert ist. Bildung hat daher nicht primär die Funk­tion, gesellschaftlichen Aufstieg zu vollziehen, wiewohl das im Ausnahmefall durchaus passieren kann. Es ist aber keinesfalls das primäre Ziel von Bildung, einen gesellschaftlichen Aufstieg zu vollziehen. Dies nicht zuletzt deshalb, da in diesem Bild die Situation von denen, die ‚oben‘ sind, nicht unbedingt besser ist als die von denen, die ‚unten‘ sind. Die verschiedenen Positionen in der Gesellschaft unterscheiden sich zwar, werden aber prinzipiell als gleich­wertig angesehen. Entsprechend ist auch die Bildung für die verschiedenen Sozialschichten gestaltet. Ungleichheit der Gesellschaft wird in diesem Bild erst dann zum Problem, wenn denen, die ‚unten‘ sind, kein menschenwürdiges Dasein möglich ist. Hier wird auch Bildung relevant, wenn es möglich ist, über diese die Lebenssituation zu verbessern.

Dieses Bild ist im pädagogischen Denken über viele Jahrhunderte weit verbreitet. Die verschiedenen Autor*innen gehen jedoch unterschiedlich weit darin, inwieweit eine Bildung für alle konzipiert wird oder wie schichtspezi­fisch diese sein muss. Die Spannbreite bewegt sich hier zwischen den Ideen von Comenius, der den Fokus primär auf eine Bildung für alle legt, und den Ideen von beispielsweise Pestalozzi, der primär von einer unterschiedlichen Bildung innerhalb der Ständegesellschaft ausgeht.

 

2.1 Historische Beispiele

Als ein Vertreter dieses Bildes kann Johann Amos Comenius gelten.

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Johann Amos Comenius (auch Jan Amos Komenský, 1592 bis 1670) wurde stark von den Gräueltaten und Wirren des Dreißigjährigen Kriegs (1618–1648) geprägt. Comenius wurde 1592 im südlichen Mähren geboren. Seine Familie war Teil der Böhmisch-Mährischen Brüderunität, einer christlichen Glaubensbewegung, die aus der protestantischen Kirche entstanden war (vgl. Stumpf 2007: 26). Später wurde er zum Pfarrer der Brüderunität ernannt. Mit Ausbruch des Krieges ab 1618 musste Comenius aus seiner Heimat fliehen und konnte nirgendwo lange verweilen. 1627 musste er aus Böhmen fliehen und ging nach Polen ins Exil (vgl. Stumpf 2007: 27). Dort war er als Lehrer tätig und setzte sich intensiv mit Fragen des Sprachunter­richts auseinander. Auch verfasste er Lehrbücher für den Schulbeginn und für El­tern. „Die Grundidee all seiner Lehrbücher ist religiös und folgt der Auffassung, dass Gott den Menschen an den ihm zugedachten Platz gestellt hat, damit er als vernünftiges, rechtschaffenes und frommes Wesen am göttlichen Schöpfungsplan mitarbeite“ (Stumpf 2007: 27). Comenius’ protestantisches Denken, sein Glaube daran, dass Gott jedem Menschen einen Platz im Leben zugedacht habe, aber auch der Wunsch, das gesamte Wissen seiner Zeit in einer Pansophie zu erfassen, sind charakteristisch für seine Arbeit. Zugleich waren Krieg, religiöse Auseinander­setzungen und Vertreibung prägend für Comenius. Etwa ein Jahrzehnt nach dem Dreißigjährigen Krieg erschien seine Große Didaktik („didactica magna“), welche nachhaltigen Einfluss auf das pädagogische Denken in Europa hatte und Comenius den „Ruf eines ‚Begründers‘ des modernen Schulsystems“ (Schadel 2009: 75) ein­brachte. Erziehung war für ihn ein Mittel zur Rettung der Menschheit angesichts ihres durch Adam und Eva herbeigeführten Sündenfalls (vgl. Prange 2008: 114). Zugleich sind seine Gedanken und Ideen das Produkt einer Zeit großer Umbrü­che und religiöser Auseinandersetzungen. Seine Vorstellungen von einer klaren Ordnung der Welt und die Einteilung der Gesellschaft in Stände entsprechen dem damaligen Zeitgeist. Jedoch war Comenius mit seinen Ansichten und insbesondere dem Ziel einer umfassenden Bildung der Bevölkerung seiner Zeit weit voraus. Es dauerte noch Jahrhunderte, bis die von ihm bereits geforderte Bildung von Mäd­chen und von Menschen mit Behinderung pädagogisch gedacht und in die Praxis umgesetzt wurde.

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Comenius berühmter Ausspruch „omnes-omnia-omnino“ („alle, alles, allsei­tig-gründlich lehren“) beschreibt einen Gleichheitsgedanken im Bildungssys­tem. Diese Gleichheit des Menschen resultiert bei Comenius aus der Gleichheit vor Gott. Da alle Menschen das „Ebenbild Gottes“ (Comenius 1921: 8) sind, wird daraus die Notwendigkeit der Bildung eines jeden Menschen abgeleitet. Jeder Mensch bedarf der Bildung, um Mensch zu werden, denn „er kann kein Mensch werden, wenn er nicht gebildet wird“ (Comenius 1921: 11). Einem Menschen Bildung zu versagen richtet sich somit „gegen Gott selbst“ (Come­nius 1921: 17).

Betrachtet man jedoch die Position Comenius genauer, wird diese allge­meine Menschenbildung eingeschränkt, denn Comenius geht davon aus, dass Menschen in eine gottgegebene Ordnung hineingeboren werden. Deshalb ist durch Gott vorbestimmt, wozu jeder Mensch geeignet ist. Die Ständegesell­schaft wird als gottgegeben betrachtet. Die Oberen, d. h. „diejenigen, die einst andere leiten sollen, wie Könige, Fürsten, Hirten der Kirche und Gelehrte“, müssen gebildet werden, damit sie zu einer weisen Herrschaft in der Lage sind, und die „Untergebenen“ bedürfen der Bildung, „damit sie den weisen Anordnungen der Oberen klug zu gehorchen wissen, nicht gezwungen, mit dem Gehorsam eines Esels, sondern freiwillig, aus Liebe zur Ordnung“ (Come­nius 1921: 12). Dies beinhaltet allerdings auch, dass Obere und Untere unter­schiedliche Lerninhalte haben, allerdings nicht in einer Wertigkeit von besser oder schlechter, sondern beide Formen der Bildung entsprechen der Position der jeweiligen sozialen Schicht. Jede Schicht ist gleich wertvoll, da auch jeder Mensch vor Gott gleich ist.

Bildung hat in diesem Sinne zwei Funktionen: Zum einen geht es Come­nius um einen Bildungsprozess im engeren Sinne, d. h. die Möglichkeit des Menschen, sich zum Ebenbild Gottes emporzuentwickeln. Zum anderen dient sie dazu, die gottgegebene Ordnung zu stabilisieren und dem Armen das Er­leiden des irdischen Daseins zu erleichtern. Mit seiner Forderung nach Bildung für alle geht es ihm an keiner Stelle um die Reduzierung von Ungleichheit, da diese prinzipiell gottgegeben ist und damit kein Problem darstellt. Das Erden­leben ist ohnehin nur eine kurze Durchgangsstation auf dem Weg zum eigent­lich entscheidenden Himmelreich.

Allenfalls geht es ihm darum, besonders Begabte aus dem Volke auch be­sonders zu fördern, ohne dass jedoch damit die prinzipielle Ordnung in Frage gestellt würde. Die Notwendigkeit der besonderen Förderung ergibt sich hier daraus, dass „der scharfsinnigste Geist, wenn er nicht mit nützlichen Dingen beschäftigt wird, sich mit unnützen, seltsamen und schädlichen Dingen be­schäftigen wird“ (Comenius 1921: 11). Im Unterschied beispielsweise zu Pla­ton fokussiert er nicht auf eine Eliteförderung der Ausnahmetalente, sondern diese Förderung erfolgt nur notgedrungen, um negative Folgen zu vermeiden. Der Hauptfokus liegt auf der Gleichheit der Menschen und einer allgemeinen gleichwertigen Bildung innerhalb der bestehenden Ständegesellschaft.

Geradezu revolutionär für die damalige Zeit konzipiert er diese gleichwer­tige Bildung auch für Frauen und für Menschen mit Behinderung. Nach Come­nius sind auch „schwach- und stumpfsinnige Kinder“ (Comenius 1921: 17) bis zu einem gewissen Grade bildsam; lediglich bei denen, denen „Gott den Ver­stand versagte“ (Comenius 1921: 21) wird auch für Comenius eine Grenze der Bildsamkeit erreicht. Er propagiert eine Schule für alle, in der „Langsamere mit Schnelleren, Stumpfsinnigere mit Scharfsinnigeren, Halsstarrige mit Folg­samen gemischt werden“ (Comenius 1921: 24).

Nichtsdestotrotz ist bei genauer Betrachtung diese „Schule für alle“ eine ständisch gegliederte. Schlussfolgerung aus der Konzeption Comenius ist eine sehr gute Volksbildung für alle, wobei diese keinen sozialen Aufstieg zum Ziel hat. Volksbildung ist notwendig, damit das Volk das Wort Gottes lesen und ver­stehen kann und voller Einsicht die göttliche Ordnung akzeptiert.

Während bei Comenius aufgrund seiner grundsätzlichen Orientierung an einer „Bildung für alle“ das Standesdenken erst auf den zweiten Blick deut­lich wird, bildet es bei Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), der ebenfalls diesem Bild zugeordnet werden kann, den zentralen Ausgangspunkt seines Denkens.

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Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) wurde in Zürich geboren und gilt als einer der einflussreichsten Schweizer Pädagogen. Durch längere Aufenthalte bei einem Onkel, der als Dorfpfarrer tätig war, lernte er bereits in seiner Kindheit die Not der Landbevölkerung kennen. Nach dem Besuch des Gymnasiums und einem Theo­logiestudium in Zürich entschloss er sich Landwirt zu werden. Als solcher war er wenig erfolgreich, sodass er pädagogisch tätig wurde, indem er Erziehungsanstal­ten im ländlichen Raum für arme Kinder (Neuhof) oder für Kriegswaisen (Stans) gründete und leitete. Später widmete er sich stärker der Schule und der Unter­richtsproblematik und gründete dafür Einrichtungen (Burgdorf, Münchenbuchsee, Iferten). Das Lehrerseminar in Iferten entwickelte sich zu „einem pädagogischen Zentrum Europas“ (Stumpf 2007: 61). Neben seiner pädagogischen Arbeit war Pes­talozzi auch schriftstellerisch tätig. Seine bekanntesten Romane sind „Lienhard und Gertrud“ (1781–1787) sowie „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“ (1801). Durch den volksnahen Duktus dieser Bücher verbreiteten sich seine pädagogischen Gedanken in weite Kreise der Bevölkerung. Bei Pestalozzi handelt es sich um eine ausge­sprochen produktive Persönlichkeit, deren Positionen sich im Laufe des Lebens auch veränderten und modifizierten, sodass sich in seinem Werk zu vielen seiner Positionen – auch hinsichtlich der Bedeutung sozialer Ungleichheit – auch Gegen­positionen finden lassen. Unser eingangs erwähnter Hinweis darauf, dass wir mit unseren Darstellungen keine Aussage über das Wirken der Persönlichkeit selbst treffen, sondern nur exemplarisch am Beispiel einzelner Texte ein Bild deutlich machen wollen, gilt für Pestalozzi im Besonderen.

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Pestalozzi war in seiner Jugend für gesellschaftliche Veränderungen aufge­schlossen und äußert sich auch später noch durchaus kritisch zu den gesell­schaftlichen Verhältnissen der Zeit.

Soweit als ich ihn [den Schulunterricht] kannte, kam er mir wie ein großes Haus vor, dessen oberstes Stockwerk zwar in hoher vollendeter Kunst strahlt, aber nur von wenigen Menschen bewohnt ist; in dem mitt­leren wohnen denn schon mehrere, aber es mangelt ihnen an Treppen, auf denen sie auf eine menschliche Weise in das obere hinaufsteigen könnten; und wenn sie Gelüste zeigen, etwas tierisch in dasselbe hinauf­zuklettern, so schlägt man ihnen einen Arm oder ein Bein, das sie dazu brauchen konnten, provisorisch entzwei; im dritten wohnt eine zahllose Menschenherde, die für Sonnenschein und gesunde Luft vollends mit den oberen das gleiche Recht haben, aber sie wird nicht nur im ekel­haften Dunkel fensterloser Löcher sich selbst überlassen, sondern man bohrt in demselben noch denen, die auch nur den Kopf aufzuheben wa­gen, um zu dem Glanz des obersten Stockwerks hinaufzugucken, noch gewaltsam die Augen aus (Pestalozzi/PSW 13 1932: 242).

Nicht zuletzt aufgrund der negativen Folgen, die die Französische Revolution für die Schweiz hatte, sah er aber in der „gewaltsamen Lösung der sozialen Probleme“ (März 2000: 431) keinen Weg (vgl. Rang 1967: 101–111). Pesta­lozzi setzt deshalb darauf, eine Verbesserung der Gesellschaft über Erziehung zu bewirken (vgl. Rang 1967: 109; März 2000: 432).

Pestalozzi konzentriert sich in seinem pädagogischen Denken auf die „Er­ziehung der Armen“. In seiner Schrift „Ansichten, Erfahrungen und Mittel zur Beförderung einer der Menschennatur angemessenen Erziehungsweise“ (Pes­talozzi/PSW 19 1956/1806) konzipiert er eine innere und eine äußere Armut. Unter der inneren Armut versteht Pestalozzi die fehlende bzw. unvollkom­mene sittlich-religiöse Bildung der Menschen. Äußere Armut bezieht sich auf ökonomisch bedingte Schichtunterschiede. Arme sind im Denken Pestalozzis zwar äußerlich arm, jedoch innerlich reich bzw. haben sie die potenzielle Mög­lichkeit, diesen inneren Reichtum z. B. über Bildung zu erwerben. Äußerlich Reiche sind nach Einschätzung Pestalozzis innerlich oft arm und Reichtum ist auch nicht unbedingt förderlich für eine gute Erziehungsweise. Die Armut hat für ihn einen wesentlich höheren Wert für die Entwicklung der Menschen, denn

so beschränkt die Mittel der Bildung des Armen auch sind, so groß und so wesentlich ist ihr innerer Wert. Not lehrt beten, öffnet alle Sinne, treibt alle Glieder, und, was über alles geht, sie rührt das Herz und be­lebt mit Macht die edelsten Gefühle unserer Natur (Pestalozzi/PSW 19 1956: 161).

Was Pestalozzi hier vornimmt, ist eine Idealisierung von Armut und des damit verbundenen Bildungspotenzials. Vor diesem Hintergrund ist auch sein be­rühmtes Zitat zu verstehen: „Der Arme muss zur Armut auferzogen werden“ (Pestalozzi/PSW 1 1927: 143). ‚Nach oben zu kommen‘ ist damit überhaupt kein anzustrebendes Ziel. An dieser Stelle wird Pestalozzi oft unterstellt, es ginge ihm nur darum, die Armen mit ihrem Zustand zu versöhnen, damit sie sich mit ihrem Los abfinden und ihr Schicksal geduldig ertragen (vgl. kritisch Prange 2008: 189; März 2000: 432). Wie Prange (2008: 189f.) herausarbeitet, greift eine solche Interpretation jedoch zu kurz, denn Pestalozzi geht es primär darum,

sie mit den Fertigkeiten auszustatten, die sie in ihrer bedrängten Lage brauchen. Alle Erziehung muss ansetzen bei den Bedürfnissen, die die Menschen faktisch haben. Das Fundament der Erziehung ist die Bedürf­nislage, sind die tatsächlichen Verhältnisse, nicht ein Ideal, das man ihnen auf- und gegenüberstellt. […] Nur dann können die Kinder die Armut bestehen und überwinden.

Letztlich war die Überwindung der Standesgrenzen auch nicht das zentrale Thema Pestalozzis – wohl auch deshalb, weil er sie als kaum überwindbar er­lebte, sodass sich seine Erziehungskonzeption auf die Erziehung innerhalb eines Standes – eben der Landbevölkerung – konzentrierte. Bildungsbemühun­gen sind hier darauf gerichtet, mit sich selbst (und mit Gott) im Reinen zu sein. Eine individuelle Förderung durch Bildung findet innerhalb eines Standes statt und wird durch dessen realistische Lebensmöglichkeiten begrenzt. Innerhalb dieses Standes ist es allerdings wichtig, dass den Armen ein menschengerech­tes Leben ermöglicht wird. An dieser Stelle sieht Pestalozzi auch das Problem, dass die Oberen wenig Interesse daran haben für die Armen zu sorgen, sodass er letztlich einen Ansatz begründet, den wir im heutigen Deutsch als ‚Hilfe zur Selbsthilfe‘ bezeichnen würden. So sagt er etwa, es gehe darum, „dem Armen Wege zu weisen, sich selbst zu helfen – es hilft ihm sonst niemand“ (Pestalozzi/PSW 26 1957: 21).

Bei beiden Denkern dieses Bildes ist zentral, dass die unteren Schichten gute Lebensverhältnisse haben und ein moralisch gutes Leben führen. Bei Co­menius ist dies ein gutes Leben vor Gott und bei Pestalozzi primär ein insge­samt moralisch gutes Leben. Finanzieller Reichtum ist hier eher unerheblich, bei Pestalozzi sogar hinderlich. Auch wenn somit verschiedene Stände eine unterschiedliche Bildung erhalten, ist diese doch gleichwertig. Den unteren Schichten gebührt damit die gleiche Achtung wie den oberen Schichten.

 

2.2 Pädagogische und bildungspolitische Konsequenzen

Wenn man diesen Gedanken folgt, haben alle sozialen Schichten und Bega­bungen gleichermaßen das Recht auf eine gute, umfassende Bildung. Diese Bildung kann und sollte allerdings für verschiedene soziale Schichten nicht gleich sein. Mit der Unterschiedlichkeit der Bildung ist jedoch keine Hierarchie beschrieben, sondern alle Arten der Bildung sind grundsätzlich gleichwertig. Im Unterschied zum Bild „Eliteförderung“ geht es hier nicht darum, nur eine kleine, besonders begabte oder in der Gesellschaft obenstehende Schicht be­sonders gut zu fördern, sondern alle Menschen müssen gleichermaßen gut, wenn auch unterschiedlich, gebildet werden.

Denkt man diesen Gedanken konsequent zu Ende, bedeutet das, dass in alle Bildungsinstitutionen gleichermaßen investiert werden muss. Übertra­gen auf die heutige Zeit würde dies bedeuten, dass alle Schulformen – egal ob Grund-, Haupt-, Realschule oder Gymnasium – gleichermaßen finanziell aus­gestattet und die Lehrenden gleich gut ausgebildet sein müssen, um eine hohe Qualität des Unterrichts zu gewährleisten. Unabhängig vom Schultyp oder von der unterrichteten Altersgruppe müssten die Lehrenden ein identisches Gehalt bekommen, denn die vermittelten Inhalte sind zwar verschieden, aber gleich­wertig. Grundschullehrkräfte und Erzieher*innen müssten somit identisch entlohnt werden wie beispielsweise Gymnasiallehrkräfte und Professor*in­nen. Auch dürfte es keine Unterschiede zwischen einer Berufsausbildung und einem Studium geben: beides ist gleich viel wert und in beides muss gleicher­maßen investiert werden.

Bildungspolitische Maßnahmen zum Abbau sozialer Ungleichheit sind in diesem Bild irrelevant. Das führt in der Konsequenz dazu, dass nicht unbe­dingt alle Menschen entsprechend ihren individuellen Neigungen und Talen­te gefördert werden können. Ein Auf- oder Abstieg aus der eigenen sozialen Schicht ist eine Ausnahme – auf jeden Fall zielt die Pädagogik nicht darauf ab. Letztlich ist diese Frage aber auch nebensächlich, da der Hauptfokus in diesem Bild darauf liegt, alle Menschen entsprechend ihres natürlichen oder gesellschaftlich bedingten Herkunftsmilieus zu fördern. Das Wesentliche für Bildung ist in diesem Bild das Schaffen unterschiedlicher Bildungsangebote für unterschiedliche soziale Gruppen. Es geht also darum, ihnen spezifisch zu­geschnittene Bildungsangebote zur Verfügung zu stellen.

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