Dokumentarische Methode: Forschungsunterstützung durch DokuMet QDA

ZQF – Zeitschrift für Qualitative Forschung 2-2020: Softwarevermitteltes Forschen, Lehren und Lernen mit der Dokumentarischen Methode

Softwarevermitteltes Forschen, Lehren und Lernen mit der Dokumentarischen Methode

Burkhard Schäffer, Denise Klinge, Franz Krämer

ZQF – Zeitschrift für Qualitative Forschung, Heft 2-2020, S. 163-183

 

Zusammenfassung
Am Beispiel der Entwicklung von DokuMet QDA, einer neuen Software für die Auswertung mit der Dokumentarischen Methode wird in dem Beitrag empirisch und theoretisch rekonstruiert, wie methodisches und methodologisches Wissen in Software ‚eingeschrieben‘ wird. Die hierbei auftretenden ‚Übersetzungsprozesse‘ zwischen Methodenexpert*innen auf der einen und Programmierer*innen auf der anderen Seite werden empirisch anhand der Analyse unterschiedlicher Dokumente rekonstruiert, die bei dem Entwicklungsprozess anfallen. Folgende Fragen werden behandelt: Wie lässt sich (implizites) Methodenwissen in Software ‚übersetzen‘? Was geht dabei verloren und was kommt hinzu? Wie lässt sich also eine Methode ‚technisieren‘ und welche Folgen hat dies für Kontexte von Methodenausbildung? In den programmatischen Schlussfolgerungen wird argumentiert, dass der Forschungsprozess mittels Software intersubjektiv überprüfbarer, damit transparenter und so damit auch besser lehrbar gemacht werden kann.

Schlagwörter: QDA-Software, Dokumentarische Methode, Rekonstruktive Sozialforschung, Methodenlehre, Methodenwissen, Medientheorie, Technikentwicklung

 

Software-mediated Research, Teaching and Learning with the Documentary Method

Abstract
Using the example of the development of DokuMet QDA, a new software for evaluation with the documentary method, the article empirically and theoretically reconstructs how methodological and methodical knowledge is ‘inscribed’ in software. The resulting ‘translation processes’ between method experts on the one hand and programmers on the other hand are reconstructed empirically on the basis of the analysis of different documents that arise during the development process. Among others, the following questions will be dealt with: How can (implicit) methodological knowledge be ‘translated’ into software? What is lost and what is added? So how can a method be ‘engineered’ and what consequences does this have for the contexts of method training? In the programmatic conclusions it is argued that the research process can be checked intersubjectively by means of software, thus making it more transparent and thus better teachable.

Keywords: QDA Software, Documentary Method, Qualitative Research, Intermediation of Research Methods, Interpretation Knowledge, Media Theory, Technology Development

 

1 Einleitung

Die Lehre von Methodenwissen und -können ist ein wichtiger Bestandteil universitärer Ausbildung. Im Bereich qualitativer Forschung werden in jüngerer Zeit zunehmend neue didaktische Formate wie z.B. virtuelle Forschungswerkstätten angeboten oder methodische Module auf Lernplattformen zum Selbststudium bereitgestellt (vgl. Brennecke, Schrader, Pfaff, Tervooren in diesem Themenschwerpunkt). Parallel hierzu hat sich spezialisierte Software für „qualitative data analysis“ (QDA) immer mehr als Forschungsunterstützung etabliert (etwa die Programme MaxQDA, Atlas.TI oder NVivo). Insgesamt scheint sich hier ein noch nicht genau abschätzbarer Wandel in den Praxen qualitativer Forschung und ihrer Vermittlung anzubahnen, den wir in diesem Artikel am Beispiel der eigenen Entwicklung einer neuen QDA-Software namens DokuMet QDA beschreiben wollen. Wir wollen aufzeigen, wie methodisches und methodologisches Wissen, das auf unseren Erfahrungen mit der Auswertungspraxis mit der Dokumentarischen Methode beruht, in die Software ‚eingeschrieben‘ wird und wie sich hierdurch auch die Methode verändert. Die ‚Übersetzungsprozesse‘ zwischen Methodenexpert*innen einerseits und den Programmierer*innen andererseits wollen wir empirisch anhand der Analyse unterschiedlicher Dokumente rekonstruieren, die bei dem Entwicklungsprozess entstanden sind. Die Rekonstruktion kann als exemplarisch für den durch die digitale Entwicklung ausgelösten Wandel von Wissensformen in Lehr-Lernkontexten angesehen werden. Denn auch im Bereich von Methodenvermittlung haben wir es häufig mit der Rekontextualisierung, Veränderung und manchmal auch mit dem Ersetzen analoger Handlungspraxen durch digitale Handlungsträgerschaft (vgl. Latour 2007) zu tun.

2 Die analoge Vermittlung und Aneignung von „konjunktivem“ und „kommunikativgeneralisiertem Methodenwissen“: aus Büchern, in Seminaren und Forschungswerkstätten

„Methodenwissen“ in einem allgemeinen Sinn erstreckt sich über Methoden, Methodologien, Grundlagen- und Gegenstandstheorien (vgl. Dörner/Schäffer 2012b) gleichermaßen. Jemand, der oder die allgemeines Methodenwissen besitzt, kann also beurteilen, wie eigene gegenstandsbezogene Fragen grundlagentheoretisch gerahmt sind und den Einsatz von Methoden methodologisch begründen. Dieses Wissen bewegt sich in den Begriffen der Dokumentarischen Methode auf einer kommunikativ-generalisierten Ebene (vgl. Bohnsack 2017, S. 84ff.), weshalb man hier auch von einem kommunikativ-generalisierten Dimension des Methodenwissens sprechen kann. Es handelt sich um ein theoretisches Wissen über etwas, nicht um ein Wissen, das in konkreten Handlungsvollzügen erworben wurde. Hiervon wollen wir eine Dimension des Methodenwissens abgrenzen, bei der es vor allem um ein handlungspraktisches Wissen beim Interpretieren empirischen Materials geht, also um ein in konkrete Praxisvollzüge eingebundenes Methodenkönnen. In den Begriffen der Dokumentarischen Methode kann man hier auch von einem „konjunktivem Methodenwissen“ sprechen1.

Mit Lehrbüchern zu qualitativen Methoden ist konjunktives Methodenwissen nur sehr eingeschränkt vermittelbar. So stehen alle Einführungswerke und Handbücher zu (einzelnen) qualitativen Methoden oder Methodologien (u.a. bspw. Bohnsack 2014; Reichertz 2016; Nohl 2013; Przyborski/Wohlraab-Sahr 2008; Schäffer/Dörner 2012a etc.) vor der Schwierigkeit, konjunktives Methodenwissen zu vermitteln. Bücher haben ohne Zweifel ihre Stärken in der Vermittlung der theoretischen Grundlagen, also dem kommunikativ-generalisierten Methodenwissen, bei der Vermittlung handlungspraktischer Arbeitsschritte sind ihre Defizite jedoch offensichtlich. Die Wahrscheinlichkeit, dass mittels der Lektüre von Methodenliteratur handlungsleitende Interpretationsroutinen erlernt werden, ist nach unserer Erfahrung relativ gering. Gleiches gilt auch für die Vermittlung in Form von Überblicksvorlesungen oder einführenden Seminaren: Sie sind ohne Zweifel notwendig und wichtig, um eine theoretische und generalisierte Wissensbasis aufzubauen, warum und wie man diese oder jene Methode in das eigene Forschungsdesign aufnimmt. Aber die Umsetzung in eine eigene Interpretationspraxis fällt Vielen schwer, so zumindest unsere Erfahrung aus einschlägigen Methodenseminaren.

Aufgrund der genannten Defizite von Büchern und herkömmlichem Seminaren bzw. Vorlesungen werden im Bereich der Vermittlung und Aneignung qualitativ-rekonstruktiver Methoden bislang „Forschungswerkstätten“ als Königsweg favorisiert (u.a. vgl. Bohnsack 2005, S. 76; Riemann/Schütze 1987; Riemann 2018; Schäffer 2010). Sie haben ihre Wurzeln in der Soziologie der Chicagoer Schule und sind in Deutschland vor allem durch Anselm Strauss (1991) bekannt gemacht und von Fritz Schütze und Gerhard Riemann (Riemann/Schütze 1987) etabliert worden. Wie der Werkstattbegriff nahelegt, wird in einer Forschungswerkstatt mit empirischen Materialien in unterschiedlichen Interpretationsstadien „gearbeitet“. Je nach Ausrichtung der Forschungswerkstatt werden entweder die „Rohdaten“ wie Transkripte von Gruppendiskussionen und Interviews oder Bilder und Videos etc. in der Gruppe interpretiert oder es wird auf der Basis von Interpretationsvorlagen von Mitgliedern der Forschungswerkstatt an dem Material gearbeitet, wie z.B. bei der Dokumentarischen Methode (vgl. Schäffer 2010). Eine Forschungswerkstatt lässt sich durchaus als eine Form des „situated learning“ (Lave/ Wenger 1991) beschreiben, bei der die Novizen zunächst einige Sitzungen lang zuschauen können, wie es gemacht wird. Das dabei entstehende „Arbeitsbündnis“ (Hoffmann/Pokladek 2012) wird als eines beschrieben, das von einem „bescheidenen Meister“ geleitet wird, der „wissenschaftliche Orientierung“ gibt und ein „Arbeitsklima“ (S. 210) herstellt. Aus Sicht der hier vertretenen Perspektive auf Methodenwissen als konjunktives Wissen vom Interpretieren ist bei Forschungswerkstätten der mimetische Aspekt zentral: Novizen werden durch das Vormachen der „bescheidenden Meister*innen“ und der fortgeschrittenen Teilnehmenden in einem ‚Kollektiv der Interpretierenden‘ auf habituellem Wege in eine Forschungspraxis einsozialisiert.

Ein übergreifendes, multimodales Methodenwissen, das sowohl kommunikativ-generalisierte als auch konjunktive Dimensionen des Methodenwissens beinhaltet, also theoretische Wissensbestände mit ganz konkreten interpretativen Fähigkeiten verbindet, wird vermutlich nur in einer Kombination der drei geschilderten Dimensionen erworben: Das Lesen von Methodenliteratur, die diskursive Aufarbeitung in Vorlesungen und Seminaren und die handlungspraktische Einübung in Forschungswerkstätten. Ein wichtiges Ziel hierbei ist, den Einsatz von Methoden nicht instrumentell zu verstehen, sondern als reflexiven Prozess, in dem konjunktive und kommunikative Wissensformen aufeinander bezogen werden. Hierbei kann sich sowohl der Forschungsgegenstand, als auch der/die Interpretierende verändern. Bei einer so verstandenen Beschäftigung mit Methodenwissen kommt es zu einem komplexen Prozess der Auseinandersetzung mit Welt und Selbst, der durchaus in Termini der (transformativen) Bildungstheorie verstanden werden kann (vgl. hierzu Nohl 2006). Allerdings wird ein solch anspruchsvolles Programm aufgrund curricularer Engführungen qualitativer Methodenausbildung in den wenigsten Fällen praktisch durchführbar sein.

Neben der Vermittlung von kommunikativ-generalisierbarem Methodenwissen durch Bücher, Seminare und Vorlesungen sowie von konjunktivem Interpretationswissen durch Forschungswerkstätten lassen sich auch QDA-Softwareprogramme (QDA = Qualitative Data Analysis) im Hinblick auf vermittelnde Dimensionen untersuchen. Es stellt sich die Frage, welche Wissensformen hierbei sowohl im Hinblick auf die kommunikativ-generalisierte Dimension des Methodenwissens im weiten, als auch auf die konjunktive Dimension des Interpretationswissens im engeren Sinne vermittelt werden. Stellt eine Interpretationspraxis ‚zusammen mit‘ QDA-Programmen, so die übergeordnete Frage, die wir hier nur anreißen, aber (noch) nicht beantworten können, eine eigene (neue?) Form des Interpretationshandelns dar, die neue Formen der Habitualisierung des Interpretationshandelns hervorbringen und damit auch neue Formen, dieses Wissen zu vermitteln?

Herkömmliche QDA bzw. CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Analysis) Programme unterstützen den Prozess qualitativer Forschung auf unterschiedliche Art und Weise (vgl. Zhao et al. 2016; Humble 2015; Silver/Lewins 2014; Richards 2015; Rädiker/Kuckartz 2019). In diese ‚Unterstützung‘ sind mehr oder weniger deutliche pädagogische Implikationen eingeschrieben, die eine Praxis sui generis nahelegen und so zu neuen Formen habitualisierten Interpretationshandelns führen können. Diese unterliegen jedoch alle bestimmten Bedingungen von Technologie- und im Besonderen von Softwareentwicklung. Diese wollen wir im Folgenden näher untersuchen.

1 Zum Methodenwissen „elaborierter“ Methoden (Reichertz 2007, S. 197-198) trägt zunächst die Einsicht bei, dass jegliches Interpretieren durch geeignete Verfahren die eigenen „impliziten alltäglichen Deutungsroutinen“ (Soeffner 1998 zitiert nach Reichertz 2007, S. 198) reflektieren muss. Der Glaube, qualitative Methoden als Technik beliebig „anwenden“ zu können und die eigene „Standortgebundenheit“ bzw. „Seinsverbundenheit“ (Mannheim 1985, S. 227) nicht mit reflektieren zu müssen, ist kennzeichnend für sog. „ad-hoc-Methoden“ (Reichertz 2007, S. 197). Interpretierende verdoppeln, so die Kritik, die von Seiten der Dokumentarischen Methode vorgetragen wird, nur die „common sense“-Modelle der von ihnen befragten Akteure (vgl. Bohnsack 2013, S. 242-243).

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