Neue Bilderwelten in der Schule

ZISU – Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung 9 (2020): Digitale Objekte. Pilotschulen und die Erprobung neuer Lernmedien

Digitale Objekte. Pilotschulen und die Erprobung neuer Lernmedien

Herbert Kalthoff, Torsten Cress

ZISU – Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung , Heft 9 (2020), S. 23-37

 

Zusammenfassung

Der schulische Unterricht ist immer auch ein Experimentierfeld für neue Unterrichtsformen und neue Lernmedien (digitale Objekte), die in der Bildungswirtschaft entwickelt und in kooperierenden Pilotschulen erprobend eingesetzt werden. In Schulen bildet sich somit eine Koexistenz von analogen und digitalen Lernmaterialien aus, die ihre je spezifische Wirkung im Unterricht entfalten. Der Beitrag analysiert die ad-hoc-Erprobung neuer digitaler Lernmedien im Unterricht einer solchen Pilotschule. Der Beitrag zeigt die Faszination der neuen Technologie, die eine Immersion ihrer Nutzer in digital simulierte Gegenstandswelten vornimmt und damit eine Vision von Lernen vermittelt, die den menschlichen Sehsinn privilegiert. Der Beitrag beschreibt und analysiert diese Faszination von technisch erzeugten Bilderwelten auf Seiten der Schüler* innen sowie die Arbeit der Lehrkraft an der Einpassung der neuen Technologie in einen schulisch sinnvollen Rahmen.

Schlagwörter: Materialität, Digitalisierung, Lernmedien, Erprobung

 

Digital Objects. Pilot Schools and the Trial of New Learning Media

Education in schools is always a field of experimentation regarding new forms of teaching and new learning media (digital objects), which are developed in the education economy and tested by employing them in cooperating pilot schools. Thus, a coexistence of analogue and digital learning media emerges within schools, unfolding their specific effects in the lessons. The article analyzes the ad hoc trial of new digital learning media in such a pilot school. It shows the fascination of this new technology that creates an immersion of its users into digitally simulated object worlds and thus conveys an idea of learning that privileges the human sense of vision. The contribution delineates and analyzes this fascination of technically produced visual worlds on the part of the students as well as the teachers’ work on adjusting the new technology within a scholastically reasonable frame.

Keywords: Materiality, Digitalization, Learning Media, Trial

 

1 Einleitung

Digitalisierung. Es ist dieses eine Wort, das den öffentlichen Diskurs elektrisiert und eine Gewissheit markiert, dass moderne Gesellschaften durch elektronische Technologien digitale Gesellschaften werden und damit einem grundlegenden Wandel auf geradezu allen Ebenen des sozialen, technischen und ökonomischen Lebens unterzogen sind: Ob in der Energieerzeugung oder Fabrikproduktion, Logistik oder Verwaltung, Medizin oder Bildung – überall vollzieht sich ein sozio-technologischer Wandel, der veränderte Formen der Steuerung und Kontrolle, der beruflichen Arbeit und sozialen Interaktion bedingt. Diese sozio-technischen Entwicklungen sind aber auch mit verschiedenen Erwartungen, Befürchtungen und Imaginationen in Bezug auf diese Neuerungen verbunden. Für die einen bedeutet Digitalisierung den Aufbruch in eine neue Welt, eine Zeitenwende, durch welche die ausdifferenzierten sozialen Systeme der Gesellschaft dynamisiert werden. Für die anderen steht Digitalisierung – bei allen Vorteilen, die sie bietet – für einen Verlust von direkter Anwesenheit, für die Bedrohung menschlicher Autonomie und für eine Permanenz digitaler Connectivity.

Die Digitalisierung der Schule lässt sich sowohl auf der Ebene ihrer Organisation als auch im Unterricht beobachten, und zwar vor allem dann, wenn schulisches Unterrichten durch digitale Lernobjekte – also Artefakte wie interaktive Whiteboards, Tablets, Lernsoftware etc. – neu gestaltet, ausgerichtet und vollzogen wird resp. werden soll. Das grundsätzliche Problem, das sich der Forschung mit der Digitalisierung schulischen Unterrichtens und Lernens stellt, bezieht sich erstens auf den pädagogischen und didaktischen Sinn, der diesen Objekten im Kontext von Schulunterricht und schulischem Lernen zugeschrieben wird, zweitens auf den Bedeutungswandel von schulischem Unterricht und Lernen, der mit ihrer Digitalisierung verbunden ist, und drittens auf die Frage, wie digitale Objekte in das Unterrichtsgeschehen eingebettet werden und wie das erforderliche Bedienungs- und Einsatzwissen erworben wird.

Wie die Digitalisierung der Gesellschaft ein Prozess mit vielen Variablen und weitgehend ungewissen Folgen ist, so zeigt die Forschung auch im Hinblick auf Bildung bzw. Schule eine Entwicklung an, die in erster Linie durch Offenheit gekennzeichnet und mit der Erwartung mehr oder weniger tiefgreifender Transformationsprozesse verbunden ist: im Kontext von Unterricht und Lernprozessen und damit einhergehenden Veränderungen in den Rollen, Selbstverständnissen und Beziehungen (etwa zwischen Schüler*innen und Lehrkräften) sowie im Rahmen der Schulsteuerung und -entwicklung. Diese Forschungen arbeiten unter anderem heraus, wie ein Nebeneinander physischer und digitaler Elemente neue, verteilte Aktivitäten und Interaktionsformen hervorbringt (Thibaut et al. 2015; Kalthoff/Cress 2019), wie Schüler*innen durch virtuelle Umgebungen im Klassenraum in neue Beziehungen zueinander gebracht werden (Burnett 2016) oder wie Lernsoftwares die dyadische Lehrer-Schüler-Interaktion in eine „three-way interaction“ transformieren (Birmingham et al. 2002). Andere Studien zeigen, wie mobile Informationstechnologien und eine zunehmende Vernetzung hergebrachte Rollen und Hierarchien des Schulunterrichts und die epistemische Autorität der Lehrkraft, aber auch den autorisierten Wissenskanon der Schule infrage stellen (etwa Selwyn 2003), Grenzen zwischen formalem und informalem Lernen transzendieren (Greenhow & Lewin 2016) und neue Identitäten von Lehrkräften und Schüler*innen hervorbringen (Loveless & Williamson 2013). Neue Zielsetzungen der Medienbildung (etwa Schelhowe 2016) werden ebenso diskutiert wie Veränderungen auf der Ebene der Schulentwicklung: Untersucht werden die Potentiale einer digital educational governance, die immer größere Datenmengen für die Steuerung von Schule nutzbar macht und produziert (Williamson 2017).

Diese Prozesse sind Gegenstand verschiedener Bewertungen. Positionen, die von einer einfachen Verbesserung des Lernens ausgehen, wie sie etwa unter dem Stichwort ‚Technology-Enhanced Learning‘ verhandelt werden (kritisch Bayne 2015), steht dabei eine Betonung der Offenheit und des epistemischen Charakters vieler digitaler Medien und der sich an und mit ihnen entfaltenden Praktiken entgegen (Allert et al. 2018). An die einzelnen digitalen Medien und Anwendungen, die diese Entwicklung vorantreiben bzw. in sie eingebunden werden (mobile Endgeräte wie Tablets oder Smartphones, Blogs und soziale Netzwerke, Spiele etc.), knüpfen sich ganz verschiedene Hoffnungen, Wünsche und Bedenken, die ihren Nutzen für das schulische Lernen betonen (etwa Mayer 2009) oder infrage stellen (ernüchternd hierzu Sims 2017). Auf der anderen Seite werden Visionen entwickelt, wie die Organisation Schule nicht auf eine einseitige Anpassung oder Vorbereitung der Schüler*innen auf die Herausforderungen einer sich technologisch wandelnden Gesellschaft, sondern auf deren Gestaltung abzielen soll (Facer 2011). Für den deutschen Kontext und in Bezug auf politische Vorhaben werden das Fehlen übergreifender Konzepte für schulische Bildung in der digitalen Welt (Kommer 2018) und fehlende Klarheit in den Zielsetzungen beklagt, sodass Digitalisierung mitunter als Selbstzweck erscheint (Vollbrecht 2018); es wird ferner festgestellt, dass sich Probleme – wie die Konzentration auf Digitalisierung auf Kosten anderer Bereiche, übereilte Investitionen und fehlende didaktische Konzepte, Probleme der Ausstattung und Wartung – länderübergreifend ähneln (Hartung-Griemberg & Schorb 2018). Die Digitalisierung der Schule bzw. der Bildung erscheint damit als ein insgesamt unübersichtlicher, heterogener, ungleichzeitiger und vor allem offener Prozess, über dessen Verlauf auf verschiedenen organisatorischen Ebenen und durch verschiedene Akteur*innen (aus Schule, Bildungspolitik und Lehr-/Lernmittelindustrie) gerungen wird und dessen Folgen nicht eindeutig bestimmt werden können.

Ganz allgemein betrachtet, verändert die Einführung neuer didaktischer Objekte die Struktur und den Verlauf von Unterricht. Dies liegt daran, dass die Objekte nicht nur unterschiedliche Anforderungen an den Umgang mit ihnen stellen und ein je spezifisches Wissen voraussetzen, sondern sie wirken auch auf verschiedene Weise auf den Unterricht zurück. Es ist diese reziproke Beziehung von einübender Handhabung und Rückwirkung auf den Unterricht, die von (digitalen) didaktischen Objekten ausgeht und mit ihnen umgesetzt wird. Welche restrukturierenden Wirkungen solche Objekte aber entfalten, wie sie funktionieren und sinnvoll in das Unterrichtsgeschehen eingebunden werden können, ergibt sich erst aus ihrer praktischen Erprobung und Verwendung. Neue Objekte müssen also zunächst in die Organisation Schule eingeführt werden, um sie im Hinblick auf ihre Handhabung, ihre Effekte und ihre Brauchbarkeit beurteilen zu können. Viele Untersuchungen beforschen diese neuen Technologien oft erst in einem späteren Stadium ihrer Einführung und Erprobung, in dem sie bereits mit mehr oder weniger klar umrissenen Aufgabenstellungen und Vorstellungen in das Unterrichtsgeschehen eingebunden werden. Indes zeigt sich die Offenheit der fraglichen Prozesse gerade dort, wo noch keine Erfahrungen mit diesen Technologien existieren und sich noch kaum (didaktische) Vorstellungen über ihren Einsatz und die damit verbundenen Möglichkeiten und Grenzen herausgebildet haben. In diesem Aufsatz beschreiben und analysieren wir eine solche Konstellation, in der ein neues, den Schüler*innen unbekanntes Lernmedium die Bühne des Unterrichts betritt. Auf diese Weise lässt sich exemplarisch die Implementierung neuer Medien beobachten, und dies in einer Weise, die den Schwerpunkt auf die Nutzung legt und erörtert, wie ad hoc Praktiken emergieren, die dann zugleich Rückschlüsse darauf erlauben, wie ein zukünftiger Einsatz des Lernmediums aussehen könnte. Wir nehmen damit eine sozio-materielle Perspektive ein, die gleichermaßen die Technologie mit den in sie eingeschriebenen Handlungsprogrammen wie die konkreten Umgangsweisen in den Blick nimmt (Johri 2011; Kalthoff & Röhl 2011). Hiermit vermeiden wir einen Technikdeterminismus, der die Wirkung der Technik mit Technik erklärt und nicht durch ihre sozio-pädagogische Einbettung in die spezifischen Kontexte der Schulorganisation (Selwyn 2011). Hingegen begreifen wir die Implementierung einer neuen Technologie in diesem Aufsatz als einen temporär offenen Prozess.

Im Folgenden stellen wir in einer kleinen, explorativen Fallstudie eine Schule und einen Unterricht im Experimentierstadium dar, in dem ‚alte‘ und ‚neue‘ Objekte koexistieren und die Rolle der digitalen Objekte erst noch spezifiziert und gefunden werden muss. Der Fall, an dem wir diesen Prozess beobachten, ist eine interaktive Virtual Reality-Anwendung, die von einem Unternehmen für die universitäre Ausbildung entwickelt wurde und von einer kooperierenden Projektschule erstmals für die Anwendung im schulischen Unterricht erprobt wird. Das empirische Material stammt aus einer ethnographischen Forschung, die über mehrere Wochen hinweg in zwei Kooperationsschulen stattfand. Um die Offenheit und Kontingenz der Prozesse der Einführung und Einübung zu beforschen, nahm der Ethnograph beobachtend am Unterricht teil und zeichnete einzelne Stunden mit der Kamera auf, führte aber auch Leitfaden- und ethnographische Interviews mit Schüler*innen und Lehrkräften durch und sammelte Unterrichtsdokumente (Arbeitsblätter, Handreichungen etc.). Bei der Auswertung der von uns erzeugten Protokolle haben wir uns auf das Kodierverfahren der Grounded Theory gestützt (Strauss 1998); eine Bildanalyse nehmen wir in diesem Text nicht vor.1 Wir beschreiben und analysieren, wie ein digitales Medium erprobt wird, wie auf Basis dieser Erprobung Rückschlüsse auf weitere Einsatzmöglichkeiten gezogen werden und wie damit erste Schritte zur Einführung und Etablierung, aber auch zur Anpassung und Weiterentwicklung des Mediums an die Erfordernisse des schulischen Unterrichts gegangen werden.2 Der Fall, an dem wir diesen Prozess und seine Dynamik beschreiben, ist der Biologieunterricht in einer sechsten Klasse mit dem Gegenstand ‚das Herz‘.

1 Die Forschung, die wir hier präsentieren, ist Teil eines DFG-Forschungsprojekts zur gewerblichen Herstellung didaktischer Objekte und ihrer Verwendung im Unterricht.
2 Solche didaktischen Objekte werden von der Bildungswirtschaft hergestellt, auf Didaktikmessen beworben, in Fortbildungsveranstaltungen für das Lehrpersonal eingeübt, ihre Anschaffung von staatlichen Geldgebern finanziert, von den Schulen inventarisiert, um dann verwendet zu werden. Auf den Prozess der Fertigung gehen wir hier nicht ein (hierzu Lange 2017).

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