Digitale Tools für die Lehre

HiBiFo – Haushalt in Bildung & Forschung 3-2019: Lehrerbildungskonzept zur Förderung der Medienkompetenz im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft

Lehrerbildungskonzept zur Förderung der Medienkompetenz im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft

Susanne Miesera

HiBiFo – Haushalt in Bildung & Forschung, Heft 3-2019, S. 42-54

 

Die fachspezifische Förderung der Medienkompetenz angehender Berufsschullehrkräfte im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft verbessert die Gestaltung zeitgemäßer Unterrichtsszenarien. Fachdidaktische Medienpädagogik stellt die Anwendung, Gestaltung und Reflexion digitaler Tools in den Mittelpunkt der Lehre. Ziele sind die Professionalisierung der Lehrkräfte beim Umgang mit digitalen Medien.

Schlüsselwörter: Medienkompetenz, Medienpädagogik, Lehrerbildung, digitale Medien, berufliche Schulen

 

Teacher training concept to promote media competence in the vocational field of nutrition and home economics

The subject-specific promotion of the media competence of future vocational school teachers of nutrition and home economics improves the design of contemporary teaching scenarios. Subject didactic media pedagogy places the application, design and reflection of digital tools at the centre of teaching. The aim is to professionalize the teaching staff when dealing with digital media.

Keywords: media literacy, media education, teacher training, digital media, vocational schools

 

1 Einleitung

Gesellschaftliche, bildungspolitische und technische Entwicklungen stellen Lehrkräfte an beruflichen Schulen vor neue Herausforderungen. Heterogene Schülergruppen mit unterschiedlichem kulturellem und sprachlichem Hintergrund und einer großen Bandbreite an individuellen Fähigkeiten, Bedürfnissen und Kompetenzen sind in ihren beruflichen Handlungskompetenzen zu fördern. Die Komplexität der beruflichen Anforderungen und die Digitalisierung aller Lebensbereiche verändert das Verständnis der beruflichen Handlungskompetenz, die neben Fach-, Personal- und Sozialkompetenz auch die Schlüsselkompetenz der Medienkompetenz umfasst. Das Verständnis des Konstrukts Medienkompetenz wandelt sich von einem rein technischen Verständnis hin zu einem mehrdimensionalen Begriff, der auch rechtliche, soziale und ethische Dimensionen enthält (Krämer, Jordanski & Goertz, 2015, S. 4). Die exponentielle Beschleunigung der digitalen Technologie im Informationszeitalter stellt immer mehr und immer schneller Informationen bereit; damit umfasst die Schlüsselqualifikation der Medienkompetenz schwerpunktmäßig Kommunikationsfähigkeiten (Glotz, 2001, S. 20).

Die Forderung nach einer Medienpädagogik zur Vermittlung von Medienkompetenz steht bereits seit den 90er Jahren im Raum. Baacke (1999) geht bereits über ein rein technisches Verständnis der Medienkompetenz hinaus und bezieht Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung und auch den kritischen Umgang mit Medien mit ein. Medienpädagogik als erziehungswissenschaftliche Disziplin beschäftigt sich mit der Mediendidaktik und Medienerziehung, die beide Medienkompetenzförderung als Ziel haben. Während die Medienerziehung auf die Förderung von Handlungskompetenz im Umgang mit Medien ausgerichtet ist, hat die Mediendidaktik die Befähigung zur Gestaltung von Lernsettings als Ziel (Kerres, 2018, S. 62). Berufliche Schulen haben Medienkompetenzförderung nicht in isolierten Nebenfächern anzubieten, sondern Medienpädagogik „muss zur kommunikativen und pädagogischen Grundkategorie werden“ (Glotz, 2001, S. 17). Hier liegen Forderung und Realität noch weit auseinander. Krämer et. al. (2015, S. 28) benennen die Schwachstellen der Medienkompetenzförderung an beruflichen Schulen „[o]ft mangele es immer noch an entsprechender Technologie, ausreichenden Arbeitsplätzen und der Qualifikation der Lehrenden“. Die Qualifikation der angehenden Lehrkräfte in puncto Medienkompetenzförderung kann die Lehrerbildung bereits während der ersten Phase mit medienpädagogischen Angeboten fördern.

2 Medienkompetenz

Kommunikation im Lebensalltag von Lehrenden und Lernenden an beruflichen Schulen ist digital, sowohl am Arbeitsplatz als auch im privaten Umfeld. Die Befragung von Krämer et al. (2015, S. 28) bestätigt, dass jüngere Berufsschullehrkräfte (unter 39 Jahre, Digital Natives) in ihrem Mediennutzungsverhalten den Auszubildenden näher sind als über 40-jährige (Digital Immigrants). Die Studie von Treumann, Meister, Sander, Burkatzki, Hagedorn et al. (2007) zeigt, dass Jugendliche die Nutzung digitaler Medien hauptsächlich im Selbststudium erlernen und die Nutzung zur Informationsgewinnung schulartabhängig ist. Während Schüler und Schülerinnen von Gymnasien häufiger das Internet zur Recherche nutzen, stehen bei Hauptschülern und Hauptschülerinnen spielerische Aktivitäten im Vordergrund (ebd., S. 673). Doch die „Mediatisierung des Alltags“ (Tulodziecki, 1998, S. 694) impliziert nicht automatisch Medienkompetenz. Vielmehr erschweren die Vermengung von Information, Werbung, Unterhaltung und Lerngelegenheiten die selektive Nutzung. Ein medienkompetentes Verhalten zeigt sich in einer sinnvollen und zielgerichteten Mediennutzung, die eine Analyse der Angebote und Bewertung voraussetzt (ebd., S. 705 f.). Medienkompetenz geht deshalb weiter als die technische Kompetenz, die Programmierung von Computern oder Nutzung sozialer Netzwerke. Vielmehr ist es „die Fähigkeit, mit den Medien richtig und sinnvoll zu lernen, zu arbeiten und deren Produkte selektiv zu konsumieren“ (Hamm, 2001, S. 12). Die Digitalisierung der Lebenswelt erfordert neben den Fertigkeiten der Bedienung von Smartphones, Facebook und Instagram, „den aktiven und reflektierten Umgang mit Medientechniken, medialen Inhalten und den Bedingungen ihrer Produktion und Dissemination“ (Kerres, 2018, S. 66). Die Erhebung des Bundesinstituts für Berufsbildung zeigt, dass zu den Dimensionen von Medienkompetenz die zielgerichtete Nutzung unter Beachtung der rechtlichen und ethischen Rahmenbedingungen, das selbständige Arbeiten ebenso wie die Kollaboration mit anderen und die situationsbezogene richtige Verwendung von Sprache dazu gehören (Krämer et al., 2015, S. 18). Das Konstrukt der Medienkompetenz umfasst damit „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln in der medial geprägten Lebenswelt ermöglichen“ (KMK, 2012, S. 3). Schüler und Schülerinnen sollen sich kritisch mit digitalen Medien auseinandersetzen, damit sie sich verantwortungsvoll in der digitalen Welt bewegen, die Möglichkeiten von online Kommunikation einschätzen, Wechselwirkung zwischen virtueller und realer Welt begreifen und Risiken und Gefahren von digitalen Prozessen erkennen (KMK, 2012, S. 3; Hamm, 2001, S. 3). Die Förderung der digitalen Kompetenz von Schülern und Schülerinnen setzt ein medienpädagogisches Handeln von Lehrkräften, basierend auf der Medienkompetenz der Lehrenden, voraus. Dabei spiegelt der reflektierte Einsatz von Medien die mediendidaktische Kompetenz von Lehrenden wieder. Eine fachliche fundierte Reflexion ist erst möglich, wenn Analyse- und Bewertungskriterien und lerntheoretische Ansätze bekannt sind (Bauer, 2011, S. 290 f.).

3 Medienpädagogik in Lehrerbildung und Schule

Viele Jahre war „Medienbildung ein Stiefkind der Erziehungswissenschaften“ (Glotz, 2001, S. 24). Heutige Lehrerbildungskonzepte haben Medienpädagogik als Querschnittsthema in den Erziehungswissenschaften, Fachwissenschaften und Fachdidaktiken zu verankern, um fachübergreifende und fachspezifische Lösungen für den Unterricht zu erarbeiten (Herzig, 2007, S. 283). Vor dem Hintergrund immer heterogener Klassen sind schülerbezogene mediendidaktische Konzepte zu entwickeln. Blömeke (2017, S. 232) postuliert, dass „Vereinbarkeit von neuen Medien und subjektorientierter Pädagogik sehr wohl möglich ist – allerdings nur bei entsprechender Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer, die dafür eine ‚medienpädagogische Kompetenz‘ benötigen“. Mediendidaktik als Teil der Medienpädagogik fördert einen gestaltungsorientierten Zugang, um digitale Lernszenarien zu entwerfen. Dabei geht es um die Frage „Wie kann mediale Umwelt gestaltet werden, die Lernen und Entwicklung fördert?“ (Kerres, 2018, S. 63). Ziel ist, dass digitale Lernsettings, multisensorisches Lernen ermöglicht. Die medienerzieherische Kompetenz besagt, dass unter Beachtung der Bildungs- und Erziehungsaufgaben Lehrkräfte Medien und Medienthemen im Lernprozess von Schülern und Schülerinnen einsetzen (Bauer, 2011, S. 298 f.). Mit Blick auf den Unterricht an beruflichen Schulen ist die Bedeutung von Medien für fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Lernen zu erkennen.

Die Umsetzung von Konzepten zur Medienkompetenzförderung in der Lehrerbildung muss Makro-, Meso- und Mikroebenen beachten. Dabei bilden die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) (KMK, 2016) die Makroebene.

Lehrende sollten digitale Technologien in ihre Lehre integrieren, soweit dies den Erwerb und Ausbau umfassender Handlungskompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien im Sinne der Definitionen von „Computerkompetenz“ und „Lernkompetenz“ des Europäischen Referenzrahmens für Schlüsselkompetenzen des lebenslangen Lernens unterstützt. (KMK, 2016, S. 48)

Dies erfordert, dass Lehrende der Hochschulen digitale Medien hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit für Lehr- und Lernprozesse erkennen, nutzen, reflektieren und entsprechend weiterentwickeln (KMK, 2016, S. 49). Die ländergemeinsamen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung fordern, dass Lehramtsstudierende fähig sind, „Methoden und Medien in zentralen Bereichen ihrer Fächer bzw. Fachrichtungen adressaten- und sachgerecht anzuwenden“ (KMK, 2017, S. 4). Mit Blick auf die Fachdidaktiken wird der selbständigen Gestaltung von fachbezogenen Medien und Materialien eine große Bedeutung zugestanden (Schiefner-Rohs, 2012, S. 363). Die Umsetzung der Empfehlungen, Standards und Gesetze erfordert auf der Mesoebene veränderte Infrastrukturen. Hochschulen benötigen Medienressourcen, medienpädagogische Unterstützung und Fortbildungen der Lehrenden, wenn mediendidaktische Konzepte entwickelt werden sollen. Auf der Mikroebene sind Lehrveranstaltungsformate zu schaffen, Strukturen aufzubauen und Lernkulturen zu adaptieren, um die Medienkompetenz von Lehrkräften nachhaltig zu entwickeln.

Der Monitor Lehrerbildung befragte 2017/2018 Hochschulen und Länder zur derzeitigen Gestaltung des Lehramtsstudiums in Bezug auf die Vorbereitung angehender Lehrkräfte auf das Arbeiten und Unterrichten mit digitalen Medien (Bertelsmann Stiftung, CHE Centrum für Hochschulentwicklung, Deutsche Telekom Stiftung & Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, 2018). Es zeigt sich ein sehr unterschiedliches Vorgehen der Länder. In vielen Bundesländern gibt es keine Vorgaben zum Erwerb professioneller Kompetenzen beim Umgang mit digitalen Medien im Rahmen von Lehrveranstaltungen und auch keine Vorgaben zum Erwerb von Kompetenzen für den methodisch-didaktischen Einsatz digitaler Medien in Schule und Unterricht (Bertelsmann Stiftung et al., 2018, S. 7). Im Hinblick auf verpflichtende Lehrangebote zum Erwerb digitaler Medienkompetenz schnitten besonders Angebote für den Lehramtstyp berufliche Schulen schlecht ab. Dreiviertel der Lehrveranstaltungen, die den Umgang mit digitalen Medien und den methodischdidaktischen Einsatz digitaler Medien vermitteln, sind in einzelnen Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften angesiedelt (ebd., S. 12). Schiefner (2012) kritisiert in ihrer Untersuchung, dass Medienthemen unstrukturiert und nebeneinander ohne zielorientierte Bündelung angeboten werden.

Differenziert ist zu diskutieren, ob die im Lehramtsstudium erworbenen Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien und auch im methodisch-didaktischen Einsatz in Praxisphasen praktisch erprobt und reflektiert werden (Bertelsmann Stiftung et al., 2018, S. 13). Die meisten Hochschulen bestätigten dies, jedoch fehlt eine verbindliche curriculare Verankerung bei dreiviertel der Hochschulen. Die Untersuchung von Blömeke (2000) mit 171 Lehramtsstudierenden zeigt, dass angehende Lehrkräfte grundsätzlich positive Einstellungen zum Einsatz von Medien haben und erwarten, dass mediendidaktische Themen, speziell die angemessene Auswahl und der Einsatz der Medien, verstärkt behandelt werden (S. 234 f.).

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