Geblättert: „Schulgestaltung im Kontext von Migration“ von Katrin Mareike Otremba

Schule © Pixabay 2020 / Foto: Wokandapix

Bereits 15 Jahre gibt es die Reihe Qualitative Fall- und Prozessanalysen. Biographie – Interaktion – soziale Welten!

Diese Leseprobe stammt aus dem aktuellen Band 14 der Reihe:

Schulgestaltung im Kontext von Migration. Grundschulleitungen zwischen institutionellen Vorgaben, organisationalen Anforderungen und pädagogisch-professionellem Know-how

Katrin Mareike Otremba

S. 11-14

 

1 Einführung

„Die letzten 10 Jahre Migration im deutschen Bildungswesen lassen sich als eine Geschichte von Licht und Schatten, von Fortschritten in der Bildungsbeteiligung und den Bildungsergebnissen, aber auch von weiter bestehenden Bildungsungleichheiten bilanzieren […].“
Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016

Ausgehend von den Ergebnissen der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 (Program for International Student Assessment) sowie ihrem Pendant im Primarschulbereich – der IGLU-Studie (Internationale Grundschulleseuntersuchung) – setzten auf der bildungspolitischen Ebene in Deutschland breite Reflexionen über das Bildungssystem und damit einhergehende Reformen ein. Ausschlaggebend war, dass beide Studien dem deutschen Schulsystem nicht nur ein Defizit an Qualität, sondern insbesondere an Gerechtigkeit bescheinigten. In kaum einem anderen Land waren und sind schulische Bildungserfolge so eng an die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler – insbesondere an ihren Migrationshintergrund – geknüpft, wie dies in Deutschland der Fall ist. Auf den unterschiedlichen Ebenen von Bund, Ländern und Kommunen folgten der PISA- und IGLU-Studie deshalb teils umfangreiche Maßnahmen, um den bis heute empirisch vielfach belegten Bildungsungleichheiten zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund zu begegnen (vgl. Kultusministerkonferenz 2002, 2003, 2006, 2008). Diese Maßnahmen verzeichnen – dies veranschaulicht das oben angeführte Zitat aus dem zuletzt erschienenen Bildungsbericht – erste Erfolge. So hat sich die Bildungsteilhabe von Kindern und Jugendlichen mit familialer Einwanderungsgeschichte über die vergangenen zehn Jahre hinweg verbessert. Eingebettet ist diese positive Entwicklung jedoch zugleich in einen generellen Trend zu höheren Schulabschlüssen und einer diesbezüglich größeren Bildungsbeteiligung aller Schülerinnen und Schüler. In letzter Konsequenz bedeutet dies, dass Differenzen in den Bildungserfolgen der Schülergruppen mit und ohne Migrationshintergrund nahezu unverändert fortbestehen bleiben (Maaz/Jäger-Biela 2016).

Im Primarschulbereich finden Bildungsungleichheiten zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund ihren Ausdruck in unterschiedlichen Indikatoren, so u.a. in der frühzeitigen Einschulung in die Grundschule bzw. einer Rückstellung von derselben, in den durchschnittlichen Kompetenzniveaus, die von den Schülerinnen und Schülern im Bereich des Lesens oder der naturwissenschaftlich ausgerichteten Fächer erreicht werden, sowie den Übertrittswahrscheinlichkeiten auf eine der weiterführenden Bildungseinrichtungen der Sekundarstufe I am Ende der Grundschulzeit (für einen Überblick vgl. Gresch 2016; Stürtzer 2013).1

Die Befundlage zur Bildungsbenachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund stellt sich insgesamt als kontrovers dar. Letzteres muss einerseits auf die vorangehend beschriebenen, unterschiedlichen Indikatoren zurückgeführt werden, die in Bezug auf bildungsbezogene Ungleichheiten betrachtet werden. Andererseits bildet die kontroverse Befundlage das Resultat der unterschiedlichen Operationalisierung des Merkmals „Migrationshintergrund“ in den verschiedenen Untersuchungen (Diehl/Hunkler/Kristen 2016). Die variierende Ausdifferenzierung des Migrationshintergrunds – der in Studien über den familialen Sprachgebrauch bzw. die familiale Einwanderungsgeschichte oder die Staatsangehörigkeit erfasst wird – verweist auf die Komplexität einer bildungsbezogenen Benachteiligung im Kontext der Migration: Bildungsbezogene Unterschiede variieren teilweise erheblich in Abhängigkeit zu jener Definition, die dem Merkmal des Migrationshintergrunds zugrunde gelegt wird (vgl. hierzu Schwarz/Weishaupt 2014). Nicht zuletzt trägt zur Vielschichtigkeit der Problematik einer migrationsbezogenen Bildungsbenachteiligung die Konfundierung einwanderungsbedingter Disparitäten mit Aspekten der sozioökonomischen Zugehörigkeit bei. In diesem Sinne bilden „die sozialen Voraussetzungen“ den „Dreh- und Angelpunkt zur Erklärung der oftmals nachteiligen Lage von Zuwanderern und ihrer Nachkommen im Bildungssystem […].“ (Diehl/Hunkler/Kristen 2016: 25f.).

Die Ursachen für die Bildungsbenachteiligung von Grundschulkindern mit Migrationshintergrund werden in Studien und Forschungsvorhaben anhand zweier unterschiedlicher Erklärungszusammenhänge erörtert. Sie finden ihren Referenzpunkt zum einen in Merkmalen der Schülerschaft mit Migrationshintergrund bzw. in Charakteristika ihrer Familien. Zum anderen richten Studien ihre Aufmerksamkeit auf die Schule als Institution und Organisation (Diefenbach 2008; Schründer-Lenzen 2008). In ihrem Verbund konstituieren die personen- sowie die institutions- und organisationsbezogenen Erklärungszusammenhänge Bildungserfolge von Grundschulkindern als das komplexe Resultat „individueller Motivationen [und] Ressourcen [sowie] institutioneller Opportunitäten und Restriktionen“ (Diehl/Hunkler/Kristen 2016: 8).

Im Mittelpunkt der auf die Schülerinnen und Schüler bzw. deren Familien fokussierenden Erklärungszusammenhänge stehen Merkmale, die sowohl mit der familialen Einwanderungsgeschichte als auch der sozioökonomischen Zugehörigkeit der Schüler- und Elternschaft verbunden sind. Unterschieden wird zwischen sogenannten primären und sekundären Herkunftseffekten (für die folgenden Ausführungen vgl. Dumont et al. 2014; Neumann/Becker/Maaz 2014; Dollmann 2010; Harazd 2008).2 Unter die primären Herkunftseffekte werden familiale Merkmale subsumiert, die sich mittel- oder auch unmittelbar auf die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auswirken und die ihren Niederschlag in den schulischen Leistungen der Kinder finden. Zu den primären Herkunftseffekten zählen beispielsweise die Bereitstellung eines kognitiv stimulierenden häuslichen Familienumfelds oder die Möglichkeit der Unterstützung bei Schulschwierigkeiten, so etwa in Form der Hausaufgabenhilfe durch die Eltern oder externe Nachhilfe. Mit direktem Bezug zum Kontext der Migration können unter die primären Herkunftseffekte die Gelegenheitsstrukturen für den Erwerb der deutschen Sprache innerhalb der Familien gefasst werden sowie die Vertrautheit der Eltern mit dem deutschen Bildungssystem und daraus resultierende Möglichkeiten der schulischen Unterstützung (Kirsten/ Dollmann 2010). Insgesamt betrachtet stellen die primären Herkunftseffekte das Resultat einer unterschiedlichen Ausstattung von Familien mit ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital dar (Dumont et al. 2014; Neumann/Becker/Maaz 2014).3

Unter die sekundären Herkunftseffekte werden Familienmerkmale gefasst, die einen Einfluss auf Bildungsentscheidungen ausüben, z.B. im Rahmen des Übertritts auf eine weiterführende Bildungseinrichtung der Sekundarstufe I im Anschluss an die Grundschulzeit.

„Es wird davon ausgegangen, dass dem Entscheidungsverhalten von Eltern unterschiedliche Kosten-Nutzen-Kalkulationen zugrunde liegen. Das heißt, im Fall der Übergangsentscheidungen in die Sekundarstufe I wägen Eltern ab, welcher Nutzen sich aus dem Besuch einer bestimmten Schulform ergibt, welche Kosten damit verbunden sind und wählen dann diejenige Schulform für ihr Kind, die den größten Nutzen verspricht und die höchste Erfolgswahrscheinlichkeit hat.“
Dumont et al. 2014: 144

Hinsichtlich der beschriebenen Kosten-Nutzen-Kalkulationen von Eltern verweisen Erklärungszusammenhänge, die auf die sekundären Herkunftseffekte zur Klärung schulischer Benachteiligung fokussieren, auf einen Zusammenhang zur sozialen Positionierung der Familie. Demzufolge bewerten Eltern in Abhängigkeit zu ihrer sozioökonomischen Zugehörigkeit die Kosten und Nutzen verschiedener Bildungsoptionen auf unterschiedliche Art und Weise. Dieser Befund wird auf eine Vielfalt an Ursachen zurückgeführt, beispielsweise auf die Vertrautheit der Eltern mit dem Bildungssystem aufgrund der eigenen Bildungsbiografie oder auf Fragen des familialen Statusverlusts bzw. -erhalts, der angesichts eines Schulwechsels relevant wird (Harazd 2008; Dollmann 2010; Jacob/Tieben 2010).

Ansätze, die die migrationsbezogenen Bildungsungleichheiten als das Resultat „differenzielle[r] Effekte von Schule und Unterricht“ erachten, fokussieren auf institutions- und organisationsbezogene Charakteristika (Schründer-Lenzen 2008: 109ff.). In ihrem Zentrum stehen Einflussfaktoren wie beispielsweise das schulische Umfeld oder die Zusammensetzung von Klassen sowie spezifische Effekte der Ressourcenausstattung von Bildungseinrichtungen oder ihre institutionalisierte Wertausrichtung (Neumann/Becker/Maaz 2014). Theorien institutioneller bzw. ethnischer Diskriminierung bilden im Rahmen der institutions- und organisationsbezogenen Ansätze einen spezifischen Schwerpunkt. Sie widmen sich der Frage, inwiefern migrationsbezogene Bildungsungleichheiten als das Produkt eines mittelbar bzw. unmittelbar diskriminierenden Verhaltens und Handelns in und durch Organisationen zu betrachten sind (Gomolla/Radtke 2009; ausführlich hierzu Kapitelabschnitt 3.2).

Studien, die auf die differenziellen Effekte von Schule und Unterricht fokussieren (siehe oben), belegen, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern ohne familiale Einwanderungsgeschichte bereits mit Eintritt in das allgemeinbildende Schulsystem ungünstigere Rahmenbedingungen für die Entwicklung ihres schulischen Erfolgs vorfinden. So besuchen sie im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund fünf Mal häufiger eine Schule, die als segregiert betrachtet werden muss.4 Damit einhergehend finden Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund überproportional häufig eingeschränktere Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten vor (Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration 2013: 9f.). Die Problematik schulischer Segregation stellt zwar das primäre Resultat einer wohnortbedingten Segregation dar, allerdings lässt sich anhand der empirischen Daten herausarbeiten, dass diese vorwiegend kommunale Problematik durch das Schulwahlverhalten von Eltern zusätzlich verstärkt wird (Gresch 2016; Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration 2013: 13ff.). Kirsten (2005) belegt anhand ihrer Untersuchung zum Schulwahlverhalten von Eltern beispielsweise, dass Eltern mit türkischem Migrationshintergrund ihre Schulwahl stärker am Wohnort der Familie ausrichten bzw. in ihre Überlegungen zum zukünftigen Schulbesuch ihrer Kinder weniger häufig mögliche alternative Bildungseinrichtungen einbeziehen, als dies Eltern ohne Migrationshintergrund tun.

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1 Studien belegen, dass Bildungsungleichheiten im Kontext der Migration bereits vor Eintritt in die Grundschule bestehen. Beispielsweise wird der Besuch des Kindergartens von der sozialen Herkunft eines Kindes beeinflusst (Stoeck 2016; Cinar 2013). Zusammen mit ungleichen Zugangschancen zur Hochschule bzw. zur Berufsausbildung im Anschluss an die Sekundarstufe I (Kristen 2016; Granato/Ulrich 2014; Uchronski 2012a und b) verweist dieser Befund darauf, dass sich migrationsbezogene Benachteiligungen im Bildungsverlauf akkumulieren.

2 Boudon (1974) führte die Unterscheidung zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten im Rahmen seiner Arbeiten zu schichtspezifischen Ursachen von Bildungsungleichheiten ein.

3 Die Unterscheidung der angeführten Kapitalsorten geht auf Bourdieu (1983) zurück (vgl. hierzu ausführlicher Kapitelabschnitt 3.1).

4 Im Rahmen der Studien werden Schulen als segregiert betrachtet, wenn sie einen überdurchschnittlich hohen resp. niedrigen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund sowie an sozial benachteiligten Kindern ausweisen (vgl. hierzu Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration 2013: 5).

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Erschienen bei Budrich:

3D Cover Otremba SchulgestaltungKatrin Mareike Otremba: Schulgestaltung im Kontext von Migration. Grundschulleitungen zwischen institutionellen Vorgaben, organisationalen Anforderungen und pädagogisch-professionellem Know-how

aus der Reihe Qualitative Fall- und Prozessanalysen. Biographie – Interaktion – soziale Welten

 

© Pixabay 2020 / Foto: Wokandapix