Geblättert: „Professionalisierung in praxeologischer Perspektive“ von Ralf Bohnsack

Professionalisierung in praxeologischer Perspektive. Zur Eigenlogik der Praxis in Lehramt, Sozialer Arbeit und Frühpädagogik

Ralf Bohnsack

 

Zum Buch:

Die Praxeologie –– einerseits gewinnt sie zunehmend an Bedeutung, andererseits ist sie bisher für die Professionalisierungsforschung kaum fruchtbar gemacht worden. Dies ist jedoch notwendig, denn Sozialwissenschaftler*innen laufen Gefahr, die Logik der Theorie, wie sie ihrer eigenen wissenschaftlichen Expertise inhärent ist, in die Praxis hinein zu projizieren und damit deren eigene Logik zu verkennen. Ralf Bohnsack stellt dieses Problem ins Zentrum dieses Buches, indem er es systematisch aufzeigt sowie anschließende Lösungsansätze präsentiert. Dabei konzentriert er sich auf die Praxis in den sogenannten People Processing Organizations, wofür die Praxen des Lehramts, der Frühpädagogik und der Sozialen Arbeit exemplarisch stehen.

Leseprobe: S. 19-25

 

2 Das Spannungsverhältnis von professionalisierter Praxis und wissenschaftlicher Expertise, von performativer und propositionaler Logik

Eine der besonderen Herausforderungen der Professionalitätsforschung sehe ich, wie ich einleitend bereits formuliert habe, in der fortschreitenden Überwindung des »Ethnozentrismus des Gelehrten« (Bourdieu 1993: 370), demzufolge der Praktiker »als die imaginäre Projektion des akademisch denkenden Subjekts auf den Akteur« erscheint (Bourdieu/ Wacquant 1996: 156). Angesichts dieser Gefahr geht es mir darum, zunächst die in der Praxis implizierten Wissenspotentiale, deren praktische Klugheit (»practical wisdom«; Schwandt 2002: 152) und auch praktische Reflexionspotentiale (»reflection-in-action«; Schön 1983: 68) zu rekonstruieren, aus ihrer praktischen Eigenlogik zu lernen und den Anschluss an sie zu suchen. Erst auf dieser Grundlage kann es dann auch erfolgreich gelingen, den beruflichen Akteur*innen wissenschafts- resp. expertisebasierte Reflexionspotentiale zu vermitteln.

Auf die Bedeutung, welche der Eigenlogik der Praxis im professionellen Handeln zukommt, nimmt Niklas Luhmann folgendermaßen Bezug: »Das ›Wissen‹ der Professionen besteht nicht so sehr in der Kenntnis von Prinzipien und Regeln als vielmehr in der Verfügung über eine ausreichende Zahl komplexer Routinen, die in unklar definierten Situationen eingesetzt werden können « (Luhmann 2002: 149). In diesem Zusammenhang folgert Luhmann weiter: »Auch der Lehrer arbeitet daher nur insofern professionell, als er ein Wissen und Können benutzt, das er nicht lehren, nicht übertragen will« (a.a.O.: 151) und nimmt dieses Konstituens von Professionalität gleichermaßen für den Arzt und den Juristen in Anspruch.3 Um dies begrifflich noch einmal anders zu fassen: Für den Lehrer als Professionellen bildet nicht jenes Wissen den primären Rahmen, welches Gegenstand seiner Lehrtätigkeit ist, sondern jenes, welches seine Lehrtätigkeit selbst als handlungsleitendes Wissen strukturiert. Rudolf Stichweh (1994: 39f.) betont, dass »Professionen sich nicht länger nach dem Modell einer Lehrtätigkeit oder einer Vermittlung von Wissen beschreiben lassen; stattdessen muß von professionellen Handlungssystemen die Rede sein, und ihr Verhältnis zum Wissen definiert sich als eine Anwendung von Wissen unter Handlungszwang« oder auch (Stichweh 2013: 262) als »Durchsetzung des Primats des Handlungsbezugs«.

Aus der Perspektive und in der Sprache der Praxeologischen Wissenssoziologie (vgl. Bohnsack 2017a, 2018b u. c) wird hier die Differenz des Primats eines handlungspraktischen, eines performativen Wissens und einer performativen Logik gegenüber einem propositionalen Wissen, einer propositionalen Logik, angesprochen. In Weiterführung der Luhmann’schen Argumentation könnte man dies auch als Differenzierung der professionalisierten Praxis gegenüber der wissenschaftlichen Expertise definieren. Wenn Luhmann hier Professionalität durch den Primat einer Performanz des Wissens gegenüber einer Wissensübertragung definiert, so ist dies weiter gefasst als die Differenzierung von »praktischem Handlungswissen« und »dem systematischen Wissenschaftswissen « etwa bei Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto (2015: 1251), wobei die »Relationierung beider Wissenstypen« dann als ein »eigenständiger Bereich « verstanden wird oder etwa bei Rolf-Torsten Kramer und Hilke Pallesen (2017: 04) auch in dem Sinne , dass »die spannungsvoll zueinander relationierten Logiken der Praxis und der Wissenschaft fruchtbar integriert« werden sollen.

Der Unterschied zwischen der wissenschaftlichen Expertise und dem professionalisierten Wissen besteht jedoch weniger in dem, was gewusst wird, als vielmehr im Wie, also in der logischen Struktur des Wissens. Während wir es im Bereich des Expertenwissens mit einem primordial propositionalen und prinzipiell explizierbaren Wissen zu tun haben, ist das Wissen des Professionellen primordial ein weitgehend performatives, ein implizites Wissen um Verfahrensweisen, ›Methoden‹ und um Prinzipien einer praktischen Diskursethik (genauer dazu: Kap. 11). Auch dort, wo »die Inhalte, Methoden und Denkstile ihrer Unterrichtsfächer im Vordergrund« stehen, ist die Lehrperson »nicht als Fachwissenschaftler, sondern als Experte für das Lehren, das heißt für die Gestaltung von Fachunterricht, und darüber hinaus als Experte für das Lernen im Fach gefordert« (Hericks 2006: 108). Dem ist zuzustimmen, allerdings möchte ich hier noch einen Schritt weitergehen. Denn auch in Bezug auf das Lehren sind die Lehrer*innen in dem von mir verstandenen Sinne primordial nicht als Expert*innen gefordert, für welche ein Wissen über etwas, ein theoretisches Wissen, charakteristisch ist. Die Expert*innen sind in dieser Hinsicht vielmehr die Unterrichtsforscher*innen. Demgegenüber sind die Professionellen primordial hinsichtlich ihres handlungsleitenden Wissens gefordert, eines Wissens um oder innerhalb von etwas. Im Unterschied zu den Lehrpersonen, den Sozialarbeiter*innen oder Erzieher*innen und allgemeiner den beruflichen Akteur*innen in People Processing Organizations, ist der primäre Rahmen oder genauer: das Produkt, an dem die Wissenschaftler*innen gemessen werden, nicht ihre (Forschungs-) Praxis selbst, also etwa die Interaktion mit ihren Proband*innen oder im Labor. Vielmehr besteht dieses Produkt, das Opus Operatum aus den auf dieser Grundlage gewonnenen theoretischen Aussagen. Und dies unterscheidet allgemein die Expert*innen von den Professionellen, nämlich dass das eigentliche Produkt, also das, nach dem die Arbeit die Expert*innen letztlich beurteilt wird, nicht die interaktive Praxis selbst ist, also die performative Struktur ihres Handelns und ihrer Äußerungen, genauer deren performative Performanz (vgl. zum Begriff Bohnsack 2017a: Kap. 3.3), sondern deren propositionaler Gehalt, also ihre proponierten theoretisierenden resp. argumentierenden Aussagen, ihre Expertisen eben (Das bedeutet aber auch, dass dieselbe Person in unterschiedlichen, aber klar abgrenzbaren, Funktionen tätig sein kann – als Expertin und als Professionelle).

Hierin sehe ich auch die entscheidende Herausforderung für eine »Multiprofessionalität « etwa im Bereich der Sozialen Arbeit und der Frühpädagogik (vgl. dazu Bauer 2014 u. 2018 sowie Cloos 2018). Während im Bereich der Kooperation von Expert*innen auch ein kritischer Vergleich, welcher lediglich auf Differenzen von Positionen oder Rahmungen abhebt, ein sinnvolles Produkt ihres Handelns sein kann, gibt es in der Kooperation im Bereich des professionellen Handelns mit seinem Handlungs- resp. Entscheidungszwang letztlich nur die eine gemeinsame Praxis, welche routinemäßig Anschlüsse ›erzwingt‹ und der sozialwissenschaftlichen Analyse abfordert, jene »impliziten Praktiken, die Aushandlungsordnungen generieren, viel dezidierter in den Blick zu nehmen und in ihren strategischen Funktionen und Wirkungen zu analysieren« (Bauer 2014: 283). Wobei ähnliche Probleme der »Multiprofessionalität « sich, wie Peter Cloos (2018: 145) diagnostiziert, im Zuge der »Akademisierung der kindheitspädagogischen Ausbildung« auch im Fall einer »Zusammenarbeit von Fachkräften mit unterschiedlichen Qualifikationshintergründen « in derselben professionellen Praxis stellen. Vor dem Hintergrund der von mir vorgeschlagenen Begrifflichkeit könnte man hier auch von multiplen Expertisen innerhalb einer professionellen Praxis sprechen. Falls die eine gemeinsame professionelle Praxis nicht gelingt, kommt es ggf. »zu einer Art ›pragmatischer Kooperation‹ bzw. einer ›lose gekoppelten Kooperation‹, die ein Nebeneinander der verschiedenen Tätigkeiten strukturiert und es erlaubt, die eigenen Handlungsorientierungen zu verfolgen, ohne in tiefreichende Konflikte oder ständige reflexive Aushandlungsprozesse zu münden« (Helsper/ Tippelt 2011: 280).

Die für das Handeln des Professionellen gleichwohl grundsätzlich – wenn auch teils mehr, teils weniger – relevante Expertise gewinnt diese Relevanz also prinzipiell im Rahmen der performativen Logik. Und während es zur Eigenart der (wissenschaftlichen) Expertise gehört, dass sie Komplexität und Kontingenzen sichtbar hält oder zunehmend sichtbar macht, ist im Bereich der Professionalität die Fähigkeit zur ›Entscheidung‹ unabdingbare Voraussetzung, wobei mit diesem Begriff – in einer gewissen Nähe zur Systemtheorie (u.a. Luhmann 1988: 166) – die Notwendigkeit einer ›Weichenstellung‹ im Vollzug der Handlungspraxis in einem nicht intentionalen, zweckrationalen oder utilitaristischen Sinne gemeint ist (dazu genauer Kap. 5). Dies hat unter anderem die Konsequenz, dass (im Unterschied zu den Expert*innen) die beruflichen Praktiker*innen »nicht auf demonstrative Offenlegung, das Mitkommunizieren des noch unsicheren Status des Wissens setzen« können (Stichweh 2013: 260), denn dies würde ihre Entscheidungs- und somit Handlungsfähigkeit beeinträchtigen.

Ein Produkt, welches aus der interaktiven Praxis selbst besteht, aus der performativen Performanz, ist der Analyse seiner Struktur und damit auch einer Bewertung dieser Struktur schwerer zugänglich als die propositionalen oder expliziten Aussagen der Expert*innen. Ebenso wie (grundsätzlich betrachtet) unser eigener Habitus lediglich dem distanzierten Beobachter, nicht aber unserer eigenen theoretischen Analyse selbst systematisch zugänglich ist, so gilt dies auch für den Habitus, für die Praxis der beruflichen Akteur*innen. Versuche der Dauerreflexion über den eigenen Habitus auf dieser theoretisierenden oder propositionalen Ebene führen notwendigerweise zur Destabilisierung der Handlungsfähigkeit – im Unterschied aber zur impliziten oder praktischen Reflexion als eine Reflexion innerhalb der eigenen Praxis und des eigenen Habitus resp. Orientierungsrahmens, welche Voraussetzung für flexible Handlungsfähigkeit ist (dazu genauer Kap. 6 ).

In Bezug auf die beteiligten Personen ist die von mir skizzierte Differenzierung zwischen Expertise und Professionalität nicht als dichotome oder absolute zu verstehen, sondern eben als eine der Primordialität oder auch der primären Rahmung. Die Mathematiklehrerin, die eine mathematische Abhandlung in einer Fachzeitschrift veröffentlicht, wird in diesem Kontext als Expertin primär an diesem Produkt gemessen, im Unterricht wird sie primär nach ihrer interaktiven Vermittlungspraxis, der Bewältigung der kommunikativen Anforderungen beurteilt. Diese stellen das hier relevante Produkt dar. Professionell handeln diejenigen, die sich in ihrer beruflichen Praxis primordial am Rahmen des handlungsleitenden, also performativen (und sekundär an demjenigen des theoretisierenden resp. propositionalen) Wissens orientieren, und für die Expert*innen gilt das Umgekehrte. »Im Zentrum der Entwicklung der Professionen steht mithin die Distanz zwischen Idee und Praxis, die durch Wissen allein nicht überbrückt werden kann« (Luhmann 2002: 148), also, in der Sprache der Praxeologischen Wissenssoziologie formuliert, die Distanz zwischen propositionaler und performativer Logik, die vor allem durch die Praxis selbst überbrückt werden muss.

Zu der hier entworfenen Skizze der Struktur professionalisierten Handelns und Wissens zeigen sich zunächst Übereinstimmungen mit dem Modell der »reflexiven Professionalisierung« von Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto (2015: 1252), wenn sie formulieren, dass dieses »zuallererst auf dem Wege des berufsförmigen Vollzugs dieser Tätigkeiten im Sinne der Routinisierung und Habitualisierung, d.h. durch Eintritt in eine kollektiv gültige Praxis als Verfahren«, erworben wird. Und wenn Bernd Dewe und Corinna Peter (2016: 130; Anm. 4) zugestehen, dass sie »forschungspraktisch lediglich von einem ›Professionswissen‹ als einer Art Blackbox« ausgehen können, so dokumentiert sich hier ein wohltuender Respekt vor der Komplexität des (handlungsleitenden) Wissens der Erforschten und den Herausforderungen eines theoretisch und empirisch fundierten Zugangs zur Logik der Praxis, zum habituellen Handeln resp. habitualisierten und handlungsleitenden Wissen. Offensichtlich sind die hier zum Ausdruck gebrachten Zugangsschwierigkeiten aber nicht unwesentlich darauf zurück zu führen, dass der Handlungs- und Wissensbegriff der Autor*innen durch die Wissenssoziologie von Peter Berger und Thomas Luckmann (1969) beeinflusst ist (vgl. dazu Dewe/ Peter 2016: 129f.). Im Sinne der Praxeologischen Wissenssoziologe gerät berufliches Handeln hier vor allem als institutionalisiertes Handeln, also auf der kommunikativen Ebene (genauer dazu Bohnsack 2017a: Kap. 3) mit ihrer propositionalen Logik, in den Blick und wird nicht hinreichend differenziert vom handlungspraktischen Wissen auf der konjunktiven Ebene mit seiner performativen Logik (ebenda).Entsprechend findet sich hier auch keine grundsätzliche Differenzierung zwischen den Expert*innen und den Professionellen, welche die Struktur des Wissens betreffen würde. So definieren Michaela Pfadenhauer und Achim Brosziewski (2008: 81), die umfassend in der Tradition von Berger und Luckmann sowie Alfred Schütz verankert sind, Professionalität als »eine typisch moderne Form von Expertentum – Expertentum nämlich, das an Zertifikat und Lizenz gebunden ist« (vgl. ähnlich zum »professionellen Experten« Hitzler 1998: 37f.).

Sie schließen damit direkt an Alfred Schütz und Thomas Luckmann (1979: 360) an, deren Ausführungen den theoretischen Ausgangspunkt für diese Art wissenssoziologischer oder genauer eigentlich: sozialphänomenologischer Argumentation bilden, welche den aktuellen soziologischen Diskurs um den Expert* innen-Begriff und den der Professionalität in Deutschland dominiert. Schütz und Luckmann verwenden die Begriffe des »Spezialisten« oder »Sachverständigen « (mit dem Gegenbegriff des »Laien«) im Sinne des heutigen Expertenbegriffs. Sie sehen »in einer gewissen ›Entpragmatisierung‹ des Wissens «, in einer »Herauslösung von theoretischen Wissensgebieten aus lebensweltlichen Handlungszusammenhängen«, die Voraussetzung für die Entwicklung derartiger »Wissensspezialisten«. Lediglich an einer Stelle gehen sie darauf ein, wie »Sachverständigkeit ›professionalisiert‹ werden« kann (a.a.O.: 390). Dies geschieht, wie Ronald Hitzler (1994: 15; Anm. 5) die Argumentation von Schütz und Luckmann zusammenfasst, »durch die soziale Verfestigung der Kompetenzstufen von Expertentum durch a) Systematisierung eines Wissensgebietes, b) Länge und Komplexität der (institutionell spezialisierten) Ausbildung, c), Beglaubigung (des Grades) des Expertentums in hochanonymen institutionellen Kategorien, und d) ein Geflecht von auf Sonderwissen bezogenen Selbst- und Fremdtypisierungen (›Berufsprestige-Skala‹)«.

Ein derartiges Verständnis von Professionalisierung bezeichnet somit die Art resp. den Grad der Institutionalisierung des Wissens, also in welcher Weise und in welchem Maße dieses Wissen gesellschaftlich normiert und an Rollen gebunden wird. Dieses Wissen hat den Charakter von an die Praxis gerichteten (normativen) Erwartungserwartungen, stellt aber keine Rekonstruktion dieser Praxis selbst dar, wie dies für einen adäquaten Zugang zur Struktur des professionalisierten Handelns wesentlich wäre. Indem der sozialphänomenologische Zugang zu Expertise und Professionalität also lediglich die Ebene von Normen und Rollenerwartungen mit ihrer propositionalen Logik erreicht, vermag er nicht bis zur Ebene des Habitus und der Handlungspraxis mit ihrer performativen Logik vorzudringen und erfasst somit auch nicht die komplexe Spannung zwischen diesen beiden Ebenen. Dies lässt sich, wie ich an anderer Stelle (Bohnsack 2010) mit Bezug auf den Mainstream der qualitativen Evaluationsforschung insbesondere der Vereinigten Staaten herausgearbeitet habe, insgesamt für das sogen. Interpretative Paradigma geltend machen (vgl. als Überblick: Denzin/ Lincoln 1994).

Demgegenüber ist es aus praxeologischer Perspektive evident, dass im Zuge der Professionalisierung das hier relevante Wissen nicht, wie Schütz und Luckmann (1979: 360) argumentieren, mit einer »Herauslösung […] aus lebensweltlichen Zusammenhängen« im Sinne einer »Entpragmatisierung« verbunden ist, sondern im Gegenteil mit einer zunehmenden Pragmatisierung im Sinne einer Habitualisierung und Routinisierung. Die Habitualisierung dieses – überwiegend impliziten – Wissens der Professionellen ist es auch, welche deren Handeln eng mit ihrer Person verbindet. Demgegenüber ist das Wissen der Expert*innen in geringerem Maße an deren Person gebunden, sodass im Vergleich dazu die Trennung von Person und Handlung im Falle der Professionellen weniger einfach, gleichwohl aber nicht weniger notwendig erscheint: »Diese delikate Grenze zu ziehen und im Blick zu behalten, gehört zu den anspruchsvollsten Anforderungen professioneller Arbeit und setzt sicher Sozialisation durch die praktische Arbeit voraus und nicht Direktiven, an die man sich halten könnte« (Luhmann 2002: 250). Wenn Luhmann (ebenda) folgert: »Gerade im Lehrerberuf ist die eigene Person wichtiger als Methodik und Raffinement«, so möchte ich aber eher so argumentieren, dass im professionellen Handeln »Methodik und Raffinement« in der Weise mit der eigenen Person verbunden werden, dass sie (aufgrund ihrer Habitualisierung) zum Bestandteil des beruflichen Habitus, der performativen Performanz, werden und dass dieses Handeln erst in dem Maße, als dies der Fall ist, als überzeugend oder authentisch wahrgenommen wird, sodass in diesem Sinne formuliert werden kann: »Professionelle sind insofern stets als ganze Personen in ihr professionelles Tun eingebunden und darin auch als ganze Personen potenziell gefährdet « (Hericks 2006: 101). Dies gilt für Lehrer*innen ebenso wie für Ärzt*innen oder Therapeut*innen, also allgemein für Professionelle im Bereich der »People Processing Organizations« (Luhmann 1978: 248), gemeint sind solche Organisationen, in denen über Identität und Biografie der Klientel entschieden wird. Das, was hier mit »ganzer Person« gemeint ist, bezieht sich allerdings (auch bei Luhmann) lediglich auf jene Ganzheitlichkeit, wie sie in der beruflichen Praxis, im beruflichen Habitus, jeweils relevant werden kann, also nicht auf den ›ganzen Menschen‹.

 

3 Wenn man in Rechnung stellt, dass Heinz-Elmar Tenorth (2006: 589) den Wissensbegriff in einer Weise verwendet, die diesen für das explizite und theoretisch-reflexive Wissen reserviert, so findet sich auch bei ihm eine ähnliche Argumentation: »Man versteht diese Technologie und das Gelingen der pädagogischen Praxis nicht, wenn man allein von ›Wissen‹ aus denkt. Wissen ist nicht überflüssig, damit man mich nicht falsch versteht, aber Wissen organisiert nicht allein oder gar hinreichend die Herstellung von Ordnung oder den Progress im Prozess, und das gilt im Übrigen für alle Professionen, die es mit Aufgaben zu tun haben, die zunächst unbestimmt sind und der Bestimmung bedürfen. Weder die medizinische noch die juristische Praxis lassen sich vollständig auf ›Wissen‹ zurückführen«.

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