Geblättert: „Personales Lernen – ernst genommen“ von Fritz Bohnsack

Frau vor gelber Wand

Personales Lernen – ernst genommen

Fritz Bohnsack

Fritz Bohnsack geht in seiner neuen Publikation davon aus, dass das Konzept der Person in der gegenwärtigen Diskussion weder begrifflich geklärt und gegen die „Persönlichkeit“ abgegrenzt noch in seinen Konsequenzen für das Lernen, Belehren und Erziehen ernstgenommen wird. Er greift die aktuelle Diskussion zum „formalen“ und „informellen“ Lernen auf und beschreibt Gefährdungen und Möglichkeiten von Personalität in der Schule: am Beispiel der Reformschulen, der Leistungsproblematik, der Lehrerautorität, der Selbstbestimmung und der Lehrerhygiene. Anschließend übt er Kritik an den drei Phasen der Lehrerbildung: an den Möglichkeiten der Standardisierung, am Theorie-Praxis-Problem sowie an religiösen Perspektiven.

Unsere aktuelle Leseprobe gibt Ihnen einen Einblick in das erste Kapitel des Buchs.

 

1 Das Konzept der Person

Die Einführung hat bereits wesentliche Kennzeichen des in dieser Arbeit angestrebten Konzeptes der Person angegeben: die Differenz zur „Persönlichkeit“; das Leben der Person aus der  Beziehung; die spezifische Bedeutung der „Du“-Beziehung; den situativen bzw. „existentiellen“ Charakter dieser Beziehung. Im Folgenden werden die Konturen dieses Konzeptes weiter differenziert.

 

1.1 Konturen des Konzeptes der Person

1.1.1 Person oder Objekt?

Der Begriff der Person wird in der Diskussion nicht einheitlich benutzt. Übereinstimmung herrscht darüber, dass die „Person“ kein Objekt, kein „etwas“, sondern ein „jemand“ meint (Spaemann), nach der bekannten Devise Kants:

Handle so, daß du die Menschheit sowohl in deiner Person, als auch in der Person eines jeden anderen, jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchst.

Die Frage ist allerdings, ob dieses „zugleich“ so haltbar ist. Klarer ist Martin Bubers Unterscheidung von (personaler) „Du“-Beziehung und „Es“-Beziehung. Letztere bezeichnet wie erwähnt das Gebrauchen bzw. Verbrauchen von Material, Gegenständen, Instrumenten, aber auch Menschen. Dem gegenüber ist Autonomie bzw. Selbstbestimmung ein Kennzeichen der Person. Selbstbestimmung impliziert die Abwehr von ungerechtfertigter Fremdbestimmung (Weigand 2004: 77, 354).

Guiseppe Flores d’Arcais (1991: 87, 143) geht soweit, dass er dem Heranwachsenden das Recht zuerkennt, dass er Erziehungsbemühungen zurückweisen darf, welche seiner Person und Bestimmung nicht angemessen sind. Denn für ihn erzieht das Subjekt letztlich sich selbst. „Das führt zum gegenseitigen Respekt und zur Anerkennung der gleichen personalen Würde bei Erzieher und EDUCANDUS“. Ein späterer Abschnitt wird zeigen, dass solche Autonomie der Person nicht monologisch missverstanden werden darf: „Der Mensch wird am Du zum Ich“ (Buber, zitiert bei Fleischer 2016: 25f). Und es sollte nicht vergessen werden, dass die Schule als Institution ihre Klientel prinzipiell als Exemplare (Schüler) und nur begrenzt als einmalige Personen behandelt. Darauf wird später eingegangen.

 

1.1.2 Einmaligkeit, Veränderung und Stabilität der Person

Exemplare bilden zusammen eine „Klasse“. Dieser Begriff ist mehrdeutig und wird – vielleicht nicht zufällig – auch für die Schulklasse genutzt. Guiseppe Flores d’Arcais (1991: 102) betont, dass die Person „einmalig“ und unwiederholbar sei, nicht „eines unter vielen“, daher nicht „einer ‚Klasse‘ zuzuzählen“. Und es sei ihre Lebensaufgabe, sich „in der Einzigkeit und Einmaligkeit ihres Seins“ zu verwirklichen (a.a.O. 130). Der Ausgangs- und Orientierungspunkt dabei sei „‚diese Person‘, d.h. meine Person, wie sie sich in der Unmittelbarkeit der Erfahrung ergibt“ (a.a.O. 96). Dem entsprechend gibt es konkret nicht „den“ Sonderschüler oder „den“ Hochbegabten, sondern die „Einzigartigkeit“ des Kindes (Weigand 2004: 361). Auf die Kritik an der üblichen Schule, in ihrem Unterricht mit Gattungen wie „Hund“ oder „Pferd“ umzugehen, nicht aber mit dem von diesem besonderen Schüler gepflegten und geliebten „Hektor“, komme ich zurück.

Der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey betonte, Personen als solche könne man nicht vergleichen: Sie seien „unique“, einmalig. Deshalb bedeute Gleichheit – eines der Schlagwörter der französischen Revolution – wie erwähnt nicht Uniformität, sondern die für alle gültige „Chance eine Person zu werden“ („chance to become a person“; vgl. Bohnsack 2005, 43f.), d.h. sich verschieden zu entwickeln. Die deutsche Klassik sah menschliche Entwicklung als ein Zugleich von zunehmender Verschiedenheit und Verbundenheit, von Individualität und Sozialität. Soweit es zwischen Personen kein Vergleichen gibt, hört das Konkurrieren auf – und damit ein zentrales Moment unserer Gesellschaft und Schule. Die Perspektive der Personalität deutet damit geradezu auf revolutionäre Konsequenzen.

Der Prozess der personalen Selbstverwirklichung weist auf die fortgehende Veränderung und damit auf ein weiteres Problem: Ich bin ein anderer und erlebe mich dennoch als derselbe. Es gibt also offensichtlich Kontinuität im Wandel. Die Philosophie hat zu diesem Problem manche Klimmzüge unternommen. In einer unsicheren Welt ist das Streben des Menschen nach Festem, Unveränderlichem immens. Aristoteles unterschied Substanz, die unveränderlich sein sollte, und Akzidenzien, die die Veränderung bezeichneten. Letztendlich platzierte man traditionell die Unveränderlichkeit in Gott. Doch was „Gott“ ist, wissen wir nicht: „Einen Gott, den es gibt, gibt es nicht“ (Bonhoeffer). Er selbst ist nicht als Erkenntnisgegenstand greifbar. Wir wissen nur, wie er sich uns zeigt („offenbart“). Und das ist, wenn überhaupt, situativ. Es lässt sich also nichts Inhaltliches als unveränderlich festlegen. Das bedeutet nicht, dass wir keinen festen Boden mehr unter den Füßen haben. Wir können auch innerhalb des allgemeinen Werdens und Vergehens Substanzielles hervorheben.

Martin Buber hat wie erwähnt den Begriff des „großen Charakters“ (1962: 828) geprägt. Er versteht darunter denjenigen, der jede Situation ihrem einmaligen Erfordernis entsprechend beantwortet und sich nicht in Gewohnheit, Routinen, das gesellschaftlich Übliche und Erwartete flüchtet. Und Buber bezeichnet eben diese Fähigkeit zur Realisierung einer Einheit des Verantwortungswillens, also die situative Flexibilität selbst, als „Substanz“. Damit wird gerade das Bleibende (Routine) substanzlos und „Substanz“ zum Wesen der Veränderung. Es wird Zeit, den Substanzbegriff des Aristoteles aufzugeben.

Dieses Problem ist aktuell. Denn das Festhalten an „substanziell“ als „unveränderlich“ führt nicht nur in der heutigen Soziologie (vgl. etwa Keupp u.a. 2006) zur Aufgabe bzw. Ablehnung der Identität und „Substanz“ der Person und zur Deutung des Ich als Ansammlung von Einzelregungen. Wie sollen Heranwachsende mit derartigen Verunsicherungen die Aufgabe ihrer personalen Selbstverwirklichung bewältigen in einer Zeit der Auflösung früher fraglos selbstverständlicher Werte- und Verhaltenstraditionen? Wie sollen sie die nötige personale Stabilität zur Abwehr zunehmender Versuchungen durch Drogen, digitale Entmündigung und Sinn-Leere entwickeln?

Die Ergebnisse internationaler Vergleichs-Untersuchungen (wie PISA) haben manche Selbstzufriedenheit in der deutschen Pädagogik in Frage gezogen. Die Wende vom „Input“ zum „Output“, d.h. die stärkere Kontrolle der Ergebnisse hat sich allerdings relativ einseitig auf das fachlich Messbare konzentriert. Zentrale Kontrolle, Leistungsdruck und Konkurrieren nehmen trotz mancher Zugeständnisse an lokale Selbstbestimmung zu. Das Gewicht der Zensuren wächst, eine personale Stabilisierung der Heranwachsenden als Ziel von Schule und Unterricht gerät fast nur an Waldorf- und Reformschulen in den Blick und zeigt Konsequenzen.

Die grundlegende Stärkung der Person des Heranwachsenden geschieht im täglichen Lebensvollzug, in der Bewältigung der anfallenden Aufgaben und Probleme. Das wird später in dieser Arbeit als „informelles Lernen“ behandelt, welches die Voraussetzung und Basis auch des schulischen Lernens bildet. Die Literatur nennt diverse spezifische Aspekte der personalen Stabilisierung, z.B. die positive Wirkung des Vertrauens von Erwachsenen in die Potenzen des Heranwachsenden (vgl. Horstkemper/Tillmann 2016: 147); die Anerkennung nicht nur der Leistung, sondern davon unabhängig „existentiell“ der Person (vgl. Honnett 1992: 277-279; Bohnsack 2013: 171-187); das Vorbild der Zivilcourage, d.h. des Mutes, gegen Widerstände und die Mehrheitsmeinung das für richtig Gehaltene anzustreben, zu verteidigen und durchzusetzen, auch wenn das persönliche Nachteile mit sich bringt. Das bedeutet auch, „ohne Angst verschieden zu sein“ (Prengel 2002: 212f).

Das Problem der personalen Stabilität betrifft auch die Lehrerinnen und Lehrer. Kasseler Untersuchungen von Heinrich Dauber und Mitarbeitern ergaben: angesichts der Unsicherheitsfaktoren im Lehrerberuf zeigten Lehrerinnen und Lehrer mit einem statistisch gesehenen niedrigen Krankenstand, also geringer Gefahr der Frühpensionierung, „Ungewissheitstoleranz“ (Dauber/Döring-Seipel 2008): die früh Erkrankten und Pensionierten dagegen litten oft an Kontrollverlust, wenn sie nicht mehr „Herr“ der Situation waren. Situative Flexibilität ertrugen sie nicht.

Und schließlich weist das Ziel einer Stärkung der personalen Stabilität auf religiöse Zusammenhänge. „Religiös“ ist dabei nicht exklusiv als Bindung an eine bestimmte, etwa die christliche Religion oder gar eine Konfession zu verstehen.. Der bereits erwähnte amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey forderte – „pragmatisch“ – die möglichst exakte Vorausberechnung der Folgen („consequences“) jeder Entscheidung. Doch er wusste, dass die Zusammenhänge in dieser Welt komplex und daher die Folgen des eigenen Handelns letztlich nicht vorausberechenbar sind. Der Mensch kommt deshalb jeweils an einen Punkt, wo weiteres Vorausdenken zur Verkrampfung führen würde, an dem er stattdessen Vertrauen fassen muss, dass die Welt, das „umgreifende Ganze“ („enveloping whole“), seine Bemühungen wohlwollend akzeptieren wird (vgl. Bohnsack 2016: 47-49). Dewey nannte dieses Vertrauen „religiös“. Ich habe in einer früheren Veröffentlichung eine derartige, einzelne Religionen transzendierende Spiritualität als „Seins-Vertrauen“ näher beschrieben (a.a.O.: 43-52). Genau betrachtet lebt jede sinnvolle menschliche Existenz letztlich aus einem solchen „Seins-Vertrauen“. Und es ergibt sich die nicht einfache Frage, wie es im Heranwachsenden pädagogisch gestärkt werden kann.

Nach Helmut Fend (1997: 335; 2005: 147, 368) besteht die wichtigste „Leistung“ des Heranwachsenden darin, die eigene Identität zu finden. Die Schule hat damit die Aufgabe der „Stärkung der Person“: „Schule soll stark machen“, wobei der Begriff des „Machens“ reflektiert werden muss. Denn 1) liegt das Schwergewicht dieses Vorgangs sicher beim Heranwachsenden und nicht bei der Lehrerin, beim Lehrer; und 2) ist „das Sich-selbst-Hervorbringen und das Sich-selbst-Entwerfen“ (so Guiseppe Flores d’Arcais 1991: 112) sicher nicht ein „Machen“ im üblichen, etwa technischen Sinne. Fulbert Steffensky (2001) hat die „macherische“ Grundhaltung des heutigen Menschen kritisiert, weil sie die alternative Haltung des Hinhörens und Empfangens überdeckt oder vergessen lässt und zu seelischer Armut führt.

Trotz einzelner Ausflüge zum Mond oder Mars bleibt es wohl dabei, dass dem Menschen die Welt als Aufenthaltsort zugewiesen ist. Um sich diese „Heimat“ zu erhalten, erweist es sich als notwendig, sie zu pflegen und nicht zerstörend auszubeuten. Doch auch im engsten Lebenskreis gibt es vielfache Möglichkeiten, das Erleben von „Heimat“ und Geborgenheit zu stärken: Zuwendung zum „Du“, Freundschaft, Liebe – auch das Beiträge zur personalen Stabilisierung, welche die Sozialpsychologie empirisch bestätigt. Lehrerinnen und Lehrer, welche in tragenden Beziehungen leben, erwiesen sich als belastungsfähiger und unabhängiger von Krankheit.

Und die Geborgenheit kann eine religiöse Dimension haben. Der namhafte amerikanische Arzt Herbert Benson (1997) hat Tausende von Krankheitsfällen auf die Bedeutsamkeit des Glaubens untersucht und erneut bestätigt, dass Krankheitsverläufe durch die Einstellung des Patienten, in diesem Falle durch seine religiöse „Beheimatung“ beeinflusst werden. Das Neue Testament verkündet das als „Frohe Botschaft“: Jesus lebte vor, was es heißt, von Gott angenommen, ohne Vorbedingungen akzeptiert zu sein. Der Aussätzige folgte diesem Vertrauen und wurde gesund. Wir verstehen das heute nicht mehr wortwörtlich, sondern als Symbol, ähnlich wie die Sättigung von Tausenden durch wenige Fische. Interessant jedoch ist der realistische Kern.

 

1.1.3 Selbsterziehung

Martin Buber meinte (1962: 806f.), Selbsterziehung sei keine Beschäftigung mit sich selbst, sondern mit der Welt. Das ist wohl richtig als Abwehr krankhafter Ichbezogenheit. Und solche  „Selbsterziehung“ im Sinne von personaler Entwicklung durch die Auseinandersetzung mit der (wenigstens teilweise) widerständigen Welt beginnt das Kleinkind sogleich nach seiner Geburt, z.B. in der Verarbeitung der Enttäuschungen und Verletzungen, welche sich eventuell später in seinem Leben als Neurosen behaupten. Doch in einer Gesellschaft, deren Narzissmus durchgehend zu Stress mit der Aussicht auf Burnout geführt hat, gewinnt ‚Selbsterziehung‘ noch eine andere Bedeutung.

Man weiß heute, dass zu einem ‚nachhaltigen‘ Umgang mit unserer Welt ein gleichfalls kultivierter und nicht zerstörerischer Umgang mit dem Selbst gehört, welches zu verbrauchen statt zu pflegen wir kein Recht haben. Lehrerinnen und Lehrer und Schülerinnen und Schüler müssen daher die Perspektive des Selbstschutzes gegen überfordernde Aufgaben als für das Heil-Sein bzw. die Stabilität der Person not-wendig erkennen und Konsequenzen ziehen. Die Menge der Aufgaben und Pflichten, welche fordernd auf uns zukommen, ist prinzipiell unendlich, ja die Erwartungen des eigenen Über-Ich sind nur zu begrenzen, wenn die Person weiß, dass sie vor jeder Pflichterfüllung akzeptiert ist. Das heißt, wir müssen Selbstbescheidung lernen. Und diese wird möglich, wenn wir uns getragen wissen, etwa in der Art des „Seins-Vertrauens“. Vertrauen, begründetes, und die Befähigung dazu, ist vielleicht ein wesentlicheres Ziel als viele andere. Erik H. Erikson (1971) sprach vom „Urvertrauen“, das uns aber nicht nur gegeben ist, sondern an dem und gegen das „Urmisstrauen“ wir unser Leben lang arbeiten müssten. Dazu gehört also ‚Selbsterziehung‘, und auch Disziplin, z.B. zum Nein-Sagen können.

Aber manche Ziele der Selbsterziehung sind auf dem üblichen „macherischen“ (Steffensky) Weg nicht erreichbar. Stattdessen ist Offenheit, Hinhören, Empfangen gefragt. Eugen Herrigel (1955) hat beschrieben, wie er selbst das Bogenschießen in Japan lernen wollte, aber diverse Jahre des Übens benötigte, um zu begreifen, dass in der Kunst des Bogenschießens nicht mehr
das Ich schießt, der Eugen Herrigel, der sich abmüht, das Ziel zu treffen, sondern „ ,Es‘ schießt“ (a.a.O. 65). Damit wird eine Dimension der Person erreicht, die die Person als Ichheit überwindet. Für manche Aspekte der Selbsterziehung müssen wir das Loslassen lernen. Ich komme darauf zurück.

Gleichsam als die Leitthese für Selbsterziehung schreiben die klassischen Griechen über den alten Tempel von Delphi: „Erkenne dich selbst“. Das wurde in der deutschen Klassik zur „Aufklärung“ und kann zumindest heute nicht mehr als bloß kognitiver Vorgang verstanden werden. Die Psychologie nennt den „blinden Fleck“, der die Selbsterkenntnis behindert, sodass dem Ich manche Sicht verschlossen bleibt, die anderen zugänglich ist. Grundlegendere Probleme der Selbsterkenntnis entstehen aus psychoanalytischer Perspektive, wenn der Neurotiker sich gegen die Aufdeckung und Erkenntnis der eigenen Krankheit und damit gegen den Heilprozess wehrt. Die „Aufklärung“ über diese Zusammenhänge ist in unserer Gesellschaft noch weitgehend tabuisiert. In einer Gesellschaft, die Größe, Stärke, Reichtum und Macht verehrt, gilt ein allgemeineres Tabu der Aufdeckung und Akzeptanz der eigenen Schwäche – während doch ‚Stärke‘ in einem tieferen Sinne in der Lage ist, die Schwäche im Ich und Anderen als Kennzeichen jeder Person anzunehmen und auf diese Weise die Alternative von „Stärke“ und „Schwäche“ zu überwinden.

 

1.1.4 Sinnerfahrung

Selbsterziehung ist abhängig von der jeweils individuellen Erfahrung von Sinn. Als subjektiv sinnvoll kann eine unendliche Fülle verschiedenster Art erfahren werden, vom schmackhaften Mittagessen, Urlaub an der See, Blick auf eine Alpen-Landschaft, Musik- oder Literatur-Erlebnis, Fallschirmspringen etc., bis hin zum wechselnden Liebes-Abenteuer oder Zeitvertreib mit Fernsehen oder Smartphone oder Frösche-Fangen. Viele erleben aufwendige Feste als sinnvoll oder Sylvester-Knallerei. Vielleicht ist es möglich, ‚horizontale‘ und ‚vertikale‘ Sinnerfahrung zu unterscheiden. Durchzogen wird unser Leben zunächst von Erfahrungen der Befriedigung über gelungene Mittel-Zweck-Prozesse, z.B. der erfolgreichen Befestigung einer Decken-Beleuchtung oder der Beseitigung einer Abflussverstopfung, aber auch der Versöhnung mit einem erzürnten Nachbarn. Mittel-Zweck-Relationen reichen hinein in persönliche Beziehungen und religiöse Handlungen, sodass sich fragt, wo sie sinnvoll und notwendig sind und wo sie gefährlich werden. Die Person ist, so deutete sich bereits an, gefährdet, wenn sie zum Mittel oder Zweck wird. Martin Buber unterschied wie erwähnt die „Du“- und „Es“-Beziehungen und hatte in seinem Gott-bezogenen Denken gewisse Schwierigkeiten, die letzteren in gleicher Weise wie die ersteren zu würdigen, obwohl er deren Notwendigkeit erkannte.

Nach Dewey machte es nicht nur Sinn, sondern ist überlebensnotwendig, die Folgen jeder Entscheidung – heute z.B. in Bezug auf „Nachhaltigkeit“ – zu berücksichtigen. Doch solche gleichsam ‚horizontale‘ Sinngebung bedarf der Ergänzung durch die ‚vertikale‘: das Vertrauen in das menschliche Bemühungen unterstützende „umgreifende Ganze“ (auch Karl Jaspers sprach vom „Umgreifenden“; 2013: 24-31). Solches „Seins-Vertrauen“ durchdringt die horizontale Flachheit unseres Alltags als Wahrnehmung einer möglichen Sinntiefe allen Geschehens. Nach Thornton Wilder („Our Town“) schöpfen nur Künstler und Heilige diese Möglichkeit aus. Ein solcher ‚Durchblick‘, den Dewey wie erwähnt „religiös“ nannte, gehört dagegen nach Ansicht namhafter Psychologen (vgl. Oerter 1996) zum Wesen des Menschen, d.h. in der Sprache der vorliegenden Arbeit zur Person. Das entsprechende „Seins-Vertrauen“ bildet dabei einen Hintergrund für alles weltliche, z.B. planende, Handeln, stiftet insofern gleichsam ein handlungsbestimmendes „Raumklima“ in der Seele.

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Fritz Bohnsack: Personales Lernen – ernst genommen

 

 

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