Geblättert: „Pädagogisches Grundwissen für das Studium der Sozialen Arbeit“ von Sven Trabandt und Hans-Jochen Wagner

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Pädagogisches Grundwissen für das Studium der Sozialen Arbeit

von Sven Trabandt und Hans-Jochen Wagner

S. 81-86

 

4.4 Soziale Ungleichheit und soziale Bildung

Soziale Ungleichheiten sind sich unterscheidende Merkmale von Personen wie z. B. unterschiedliches Geschlecht, unterschiedliche Milieus oder unterschiedliche Herkunft. Diese Merkmale sind mit bestimmten Vor- und Nachteilen in vielen Lebensbereichen verbunden und führen zu unterschiedlicher Ressourcenausstattung. Aus diesen Ungleichheiten ergeben sich beispielsweise unterschiedliche Einkommen, Prestige, Wohlstand, Macht, Wohnbedingungen, Bildung oder Gesundheitsbedingungen (Solga, Berger & Powell, 2009, 18). Diese wiederum führen zu sich unterscheidenden Lebens- und Verwirklichungschancen. Beispielsweise haben Kinder von Eltern mit Migrationshintergrund eine geringere Chance, höhere Bildungsoder Studienabschlüsse zu erreichen. Bildung wiederum ist nicht nur von anderen Dimensionen der Ungleichheit abhängig, sondern stellt ihrerseits eine „Dimension gesellschaftlicher Ungleichheit“ in modernen Gesellschaften dar, aus der sich weitreichende Konsequenzen für viele weitere Lebensbereiche ergeben und Lebenschancen zugeteilt werden (Hillmert, 2014, 74). Dazu gehören Konsequenzen der Bildung auf „Einkommen, berufliche Positionierungen und Beschäftigungschancen“, aber auch „sozio-kulturelle Teilhabe in gesellschaftlichen Bereichen jenseits des Arbeitsmarkts“ (S. 82). Personen ohne Ausbildung sind z. B. vom „deutschen Arbeitsmarkt weitgehend ausgeschlossen“ (Solga, 2013, 171). Gründe dafür stellen die traditionell „starke Berufszentrierung des deutschen Arbeitsmarktes“ dar, bei dem weniger Wert auf Allgemeinbildung und on-the-job-learning gelegt wird, als auf „berufsspezifische Zertifikate“ (S. 169). Durch diese Zuteilung von Chancen werden Ungleichheiten des Bildungszugangs in besonderer Weise als problematisch erachtet.

Der Zusammenhang zwischen „sozialer Herkunft und Bildungserfolg“ ist zwar in allen OECD-Staaten nachzuweisen, in Deutschland aber besonders ausgeprägt (Solga, 2013, 169). Gemessen werden die Abhängigkeiten von Bildungserfolg von sozialer Herkunft z. B. mit dem Wert der Steigerung der sozialen Gradienten der Lesekompetenz. Dieser liegt in Deutschland mit 35 deutlich höher als in Staaten wie Finnland, Island, Japan oder Kanada, die Werte zwischen 20 und 23 aufweisen (Ehmke & Nude, 2010, 236). Im Mittelpunkt der Kritik an dem deutschen Bildungssystem steht der stark von elterlicher Bildung abhängige Zugang zu höherer Bildung, Abitur und Studium. Diskutiert wird der frühe Übergang zwischen Grund- und weiterführenden Schulen als verstärkender Faktor dieses Zusammenhangs. Auch in anderen Übergängen des Bildungssystems reproduzieren sich soziale Unterschiede. So ist z. B. der Zugang zu Ausbildung nach einer weiterführenden Schule, wie z. B. einer Hauptschule, bei Kindern größer, deren Eltern aus „höheren sozialen Schichten“ stammen (Solga, 2013, 175). Auch zweite Chancen wie das „Nachholen eines Schulabschlusses nach dem erstmaligen Verlassen des Schulsys tems oder die Aufnahme eines Studiums nach Beendigung einer beruflichen Ausbildung“ werden überdurchschnittlich von Personen aus bildungsnahen Familien genutzt (Hillmert, 2014, 81). Bildungsungleichheiten werden nicht alleine durch institutionalisierte Möglichkeiten, wie der Bereitstellung von Bildungsmöglichkeiten, -einrichtungen und Selektionsmechanismen von außen hergestellt. Selektionsmechanismen wie die Vergabe von Studienplätzen aufgrund von Schulnoten oder die Vergabe von Abschlusszertifikaten beeinflussen zwar Bildungswege, daneben treffen Betroffene aber auch eigene schulische oder berufliche Entscheidungen (S. 87). So gehen beispielsweise nicht alle Kinder mit entsprechender Empfehlung auf ein Gymnasium oder studieren nach einem erfolgreichen Abitur. Vielmehr werden sehr unterschiedliche Entscheidungen über zukünftige Ausbildungen getroffen. Bei der Entscheidungsfindung spielt nach Hillmert das subjektive Abwägen von Chancen und Risiken eine wichtige Rolle. Dazu gehören Faktoren wie Ausbildungskosten, Zeithorizont und Erfolgserwartungen, die sich nach ökonomischer Situation und kulturellem Familienkontext unterscheiden. Bildungsferne und materiell schlechter gestellte Personengruppen haben „tendenziell geringere subjektive Erfolgswahrscheinlichkeiten und kürzere Zeithorizonte“ und treffen auf dieser Basis Entscheidungen, die zur Reproduktion dieser Unterschiede führen (S. 80). Das flexibler werdende Bildungssystem mit höheren formalen Durchgängigkeiten genügt darum nicht, um diese mit Bildungsentscheidungen verbundenen ungleichen Bildungschancen auszugleichen (S. 79).

In dem Begriff Soziale Bildung wird die Abhängigkeit von Bildung von diesen und anderen soziokulturellen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen ausgedrückt. Bildung weist demnach „eine unaufhebbare soziale Kontextualität“ auf (Sting, 2018, 408). Das Subjekt ist auf „ein vorgängiges Gemeinschaftsleben“ bezogen, auf das sich seine Sprache, sein Denken und sein Handeln beziehen (Sting, 2002, 48). In der sozialen Gemeinschaft erfahren Einzelne Differenzen und Widersprüche, wenn sie z. B. sich unterscheidende Lebenswirklichkeiten oder -entwürfe wahrnehmen. Diese Differenzen regen zum Reflektieren an. Erleben Kinder im familiären Umfeld Gewohnheiten, werden diese hinterfragt, wenn sie andere Familien erleben oder sich mit Freunden austauschen. Dadurch werden sie herausgefordert, eigene Positionen zu entwickeln, die sich im Rahmen des Erlebten oder des Bekannten bewegen. Bildung wurde von diesem Gedanken ausgehend als „Differenzbearbeitung“ des Einzelnen angesehen, die auf die Einbindung in Geselligkeitskontexte verweist und im Rahmen erlebter Differenzen stattfindet (S. 48). Diese Differenzbearbeitung findet nicht nur individuell, sondern in wechselseitigen Interaktionen, in denen die Differenz zwischen Subjekt und Gemeinschaft oder die Differenzen verschiedener Gemeinschaften bearbeitet werden, statt (S. 49f.). Dabei ermöglichen oder begrenzen Gemeinschaftserfahrungen Bildungsmöglichkeiten von Einzelnen. Diese Gemeinschaftserfahrungen werden durch Ressourcen wie Beschäftigung, Bildung, Vermögen oder Wissen ermöglicht oder erschwert. Auch Machtverhältnisse bestimmen, welche Gemeinschaftserfahrungen möglich sind. Damit verbunden sind jeweils Bildungsprozesse, die somit auf der Verortung im sozialen Raum basieren.

Soziale Bildung beschreibt aber nicht nur die Abhängigkeit von Bildungsprozessen von sozialen Situationen. Vielmehr dient Bildung auch in ihrer Zielausrichtung auf Einbindung in soziale Kontexte, Zugehörigkeit und Anerkennung. Durch Bildung ist soziale Mobilität möglich, d. h., Individuen wechseln soziale Positionen auf gleichem Rang (horizontale Mobilität) oder sie steigen durch Bildungsprozesse auf oder ab (vertikale Mobilität).

Die kritische Bildungstheorie betont Bedingungen des sozialräumlichen Umfelds, die den subjektiven Aneignungsprozess maßgebend beeinflussen. Die ungleiche Verteilung sozialer, materieller und kultureller Voraussetzungen, wie z. B. Macht und Ressourcen, beeinflusst Bildung ebenso, wie die ungleiche Verteilung von Anerkennung und Missachtung durch Erziehende (S. 407). Daran anknüpfend beschäftigt sich die kritische Bildungstheorie mit pädagogischen Konsequenzen, die sich hieraus ergeben.

Bourdieu ging davon aus, dass selbst Geschmack kulturell geprägt ist und Unterschiede von Umgangsformen, Vorlieben und Gewohnheiten nicht individuell entwickelt werden. Gerade in diesen feinen Unterschieden, so seine These, zeigt sich die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen, die von außen wahrgenommen wird und sich dadurch verfestigt. Damit verbunden ergeben sich Bildungschancen Einzelner. Mit Bildung sind wiederum Zuweisungen von „Lebenschancen und Lebensqualität“ verbunden, aber auch Möglichkeiten der politischen Mitbestimmung. Die ungleiche Verteilung von Partizipationsmöglichkeiten führt dazu, dass Menschen von Entscheidungen ausgeschlossen sind, die sie selbst betreffen (Sünker, 2008, 233). Insofern geht es bei dem Thema Bildung auch um Partizipation und Demokratie.

Werden Menschen verengt in ihrer sozialen Einbindung und als sozial geformte Wesen betrachtet, besteht die Gefahr Einwirkungsmöglichkeiten zu überschätzen. Aus Sicht des klassischen oder eines konstruktivistischen Bildungsbegriffs ist Bildung ein individueller Prozess, der nicht determinierbar und von außen verfügbar ist. Aus dieser Sicht sind Einzelne in hohem Maß für ihre Entwicklung verantwortlich. Aus pädagogischer Sicht gilt es, beide Perspektiven miteinander zu verschränken und sowohl Selbstbildungsprozesse als auch Einwirkungsmöglichkeiten wahrzunehmen.

 

4.5 Bildungsprozesse in der Sozialen Arbeit

Der Begriff der Bildung ist für die Soziale Arbeit relevant, da Bildung einen sozialen Bezug hat, bei die dem es darum geht, „was einzelne Subjekte in der Auseinandersetzung mit ihrer sozialen Umwelt aus sich machen“ (Sting, 2018, 399). Insbesondere seit den 2000er Jahren hat der Begriff in der Sozialen Arbeit Bedeutung erlangt, als der Bildungsauftrag früh- und elementarpädagogischer Einrichtungen thematisiert wurde. Interventionsmaßnahmen im frühen Lebensverlauf galten und gelten als chancenreiche Interventionsmaßnahen, um sozialen Ungleichheiten entgegenzuwirken (Hillmert, 2014, 90). Infolgedessen wurde aber auch die Bedeutung von Bildung auch in Bereichen wie der Schulsozialarbeit oder der offenen Jugendarbeit beachtet (S. 400).

Moderne Gesellschaften sind gekennzeichnet durch einen Ausbau von formalen und non-formalisierten Bildungszugängen. Zunächst entstehen Bildungseinrichtungen wie Schulen, zeitlich verschoben dann non-formalisierte Bildung, Erwachsenenbildung, Kindertagesbetreuung und Soziale Arbeit (Thiersch, 2018, 170). Soziale Arbeit agiert außerhalb von Schule und traditionellen Bildungsinstitutionen. Sie ist vor allem bis Mitte letzten Jahrhunderts darauf ausgerichtet, „Unterstützung und Hilfe in Problemen der Lebensbildung“ zu geben (S. 172). Die Aufgabe von Sozialer Arbeit wandelt sich dahingehend, dass sie auf neu veränderte Lebenslagen reagiert und von einem breiteren Spektrum an Nutzenden in Anspruch genommen wird. Durch Kooperationen mit Schule, etwa im Bereich der Schulsozialarbeit oder Ganztagesbetreuung, gewinnt die formale Bildung indirekt an Bedeutung. Auch im Bereich der Kindertagesbetreuung entstehen Bildungspläne der Bundesländer, die inszenierte Bildung ausbauen. Das „Handlungsrepertoire“ der Sozialen Arbeit wird so „in Bezug auf schulisch-curriculares Lernen erweitert“ und integriert „in ihrem non-formalisierten Zugang Prinzipien und Momente der schulischen Bildung“ (S. 173). Angebote für Kinder und Jugendliche ermöglichen zunehmend eine ganztägige Betreuung, in der auch schulische Aufgaben erledigt werden. War Hausaufgabenhilfe in den 1980er Jahren in diesen Bereichen noch undenkbar, gehört sie heute ebenso zum „Standardrepertoire von Jugendverbänden und Jugendzentren“, wie die Unterstützung bei Bewerbungen (Walther, 2018, 510). Traditionell sieht sich Soziale Arbeit als Hilfe, die oft auch darin besteht, denjenigen zu helfen, „die in fehlenden Ressourcen und problematischen Bewältigungsmustern in ihrer Bildung gehemmt, benachteiligt oder von Bildungsmöglichkeiten ganz ausgeschlossen sind“ (Thiersch, 2018, 172). Formale Anforderungen spielen somit auch in Bereichen der Sozialen Arbeit eine Rolle, die eigentlich non-formal ausgerichtet sind.

In der Sozialen Arbeit bilden die Begriffe Hilfe, Bildung und Erziehung eine wichtige „untrennbare Trias“ (Walther, 2018, 502f.). Hilfe vollzieht sich z. B. in der Unterstützung des Lernens und der Bildung in Form von Erziehung. Die Stabilisierung des Einzelnen bei der Bewältigung von herausfordernden Lebenslagen, beinhaltet notwendige Bildungsprozesse, durch die eine Teilhabe an sozialen und gesellschaftlichen Prozessen ermöglicht wird (S. 505). Bildung ist insofern ein wichtiger Bestandteil der Hilfe in der Sozialen Arbeit, durch die schwierige Lebenslagen bewältigt werden. Insbesondere Angebote, die sich an Erwachsene richten, werden meist als Bildungsangebote bezeichnet, während Angebote für Kinder und Jugendliche stärker „mit Erziehung assoziiert“ sind (S. 506). Für das Verständnis des Bildungsauftrags der Sozialen Arbeit lassen sich folgende Punkte festhalten:

  • Soziale Arbeit „agiert im Medium von Freiwilligkeit“, im Gegensatz zum Schulbesuch ist eine Teilnahme an Angeboten keine Pflicht (Thiersch, 2018, 172). −− Formale Bildung gewinnt in der Sozialen Arbeit, die selbst eher non-formal ausgerichtet ist, zunehmend an Bedeutung.
  • Soziale Arbeit hilft u. a. Menschen, die von Bildung ausgeschlossen sind. Adressierte erwerben Normen, Wissen und Fähigkeiten, die ihnen bei der Bewältigung von gesellschaftlichen Anforderungen helfen, die ihnen z. B. helfen, sich in die Arbeitsgesellschaft zu integrieren (Walther, 2018, 510).
  • Grundlage für das Handeln in der Sozialen Arbeit sind subjektiv wahrgenommene Anforderungen der Lebensbewältigung der Adressierten. Dabei werden auch begrenzte Handlungsmöglichkeiten berücksichtigt, die sich durch soziale Ungleichheit ergeben, oft mit Bildungsbenachteiligung verbunden sind und für viele Handlungsfelder der Sozialen Arbeit bedeutsam sind.
  • Bei erzieherischem Handeln in der Sozialen Arbeit werden Bildungsmöglichkeiten geschaffen, wenn Reflexion angeregt wird. Im Erziehungshandeln ist ein normativer Aspekt enthalten, durch Möglichkeiten einer selbsttätigen Aneignung und Auseinandersetzung wird der Bildungsgedanke in den Prozess eingebracht (S. 511).

Bei aller Unterstützung von Bildungsbemühungen durch Soziale Arbeit ist zu beachten, dass Bildung ein selbsttätiger Prozess ist. In einem interaktiven Prozess bringen pädagogische Fachkräfte ihre Position zwar ein, sie berücksichtigen aber auch subjektive Bedürfnisse der Adressierten. Dabei wird das Bildungsideal des „vernünftigen, freien und handlungsfähigen Menschen […] in der Tradition der Aufklärung“ beachtet (S. 511).

 

Aufgaben

  • Reflektieren Sie Ihre Bildungsmöglichkeiten vor dem Hintergrund Ihrer sozialen Herkunft. Zeigen Sie auf, welche Lebenschancen durch diese Herkunft für Sie verbunden waren und sind.
  • Veranschaulichen Sie an dem Beispiel einer Bildungssituation in einer non-formalen Institution, welche Bedeutung formale Bildungsinstitutionen indirekt auf die Situation haben. Zeigen Sie weiterhin auf, welche informellen Bildungsprozesse in der Situation stattfinden könnten.
  • Entwickeln Sie ein Fallbeispiel, in dem sich eine Person in einer besonders belasteten Lebenslage befindet und Hilfe in einem Handlungsfeld Sozialer Arbeit sucht. Zeigen Sie auf, welche hilfreichen Bewältigungskompetenzen durch Bildung erworben werden können.
  • Stellen Sie anhand eines Beispiels im Tätigkeitsfeld Sozialer Arbeit dar, welche Bedeutung es für das pädagogische Handeln hat, ob das Bildungsverständnis von Handelnden eher von einem klassischen oder von einem zeitgemäßen Bildungsbegriff geprägt ist.
  • Formulieren Sie für ein Tätigkeitsfeld Sozialer Arbeit notwendige Kompetenzen für dort arbeitende pädagogische Fachkräfte in den vier ausgeführten Weltbezügen. Diskutieren Sie, wie diese Kompetenzen systematisch vermittelt werden können.

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Erschienen bei Budrich:

3D Cover TrabandtWagnerSven Trabandt, Hans-Jochen Wagner: Pädagogisches Grundwissen für das Studium der Sozialen Arbeit

 

 

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