Geblättert: „Inklusionsforschung im Spannungsfeld von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik“

Kind Förderung Inklusion @ Pixabay 2019 / Foto: Free-Photos

Inklusionsforschung im Spannungsfeld von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik

Jürgen Budde, Andrea Dlugosch, Petra Herzmann, Lisa Rosen, Argyro Panagiotopoulou, Tanja Sturm und Monika Wagner-Willi (Hrsg.)

Der aktuelle Band aus der Schriftenreihe der AG Inklusion der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) reflektiert Inklusion als Gegenstand bildungstheoretischer und sozialwissenschaftlicher Forschung und konturiert darüber hinaus die Inklusionsforschung als eigenes erziehungswissenschaftliches Feld.

In dieser Leseprobe geben wir Ihnen Einblick in den Themenblock „Theoretische Perspektiven“.

 

Inklusion versus Integration im Kontext von Migration und Behinderung: Zur Herstellung ableistisch codierter Differenz in der Schule

Patricia Stošić, Anja Hackbarth und Isabell Diehm

 

1 Einleitung

Erziehungswissenschaftliche und bildungspolitische Debatten zur Beschulung von Schüler*innen mit ‚sonderpädagogischem Förderbedarf‘ ebenso wie zur Bildungsbeteiligung von Schüler*innen mit ‚Migrationshintergrund‘ greifen auf die Semantiken der Integration und Inklusion zurück. Dies geschieht in teils unterschiedlicher, teils vergleichbarer Weise und auf unterschiedlichen Ebenen. Zu unterscheiden sind insbesondere sozialwissenschaftliche und pädagogisch-normative Fassungen von Integration und Inklusion.

Diese Beobachtung bildet den Ausgangspunkt des vorliegenden Textes. Aus einer gesellschaftstheoretischen Perspektive geht es zunächst um Integrationstheorien und das systemtheoretische Verständnis von Inklusion, wobei bereits hier Bezugnahmen auf den deutschsprachigen Migrationsdiskurs erfolgen (2). Daran schließt eine erziehungswissenschaftliche, historisch-systematische Reflexion des Diskurses um die Beschulung (neu) zugewanderter Kinder und Jugendlicher an (3). Es folgt sodann eine eingehende Betrachtung der Verwendung der Begriffe Integration und Inklusion im Kontext von Behinderung. Kritisch beleuchtet wird der vielfach aufgerufene Paradigmenwechsel von der Integration zur Inklusion ebenso wie die den aktuellen Inklusionsdiskurs prägende Differenzierung zwischen einem sogenannten ,engen‘ und einem ,weiten‘ Inklusionsverständnis (4). In einem fünften Schritt werden in einem Zwischenfazit die herausgearbeiteten Differenzen zwischen sozialwissenschaftlichen und pädagogisch-normativen Integrations-/Inklusionsbegriffen sowie die Diskurse um Migration und Behinderung systematisch aufeinander bezogen (5). Abschließend wird in einer intersektionalen Perspektive argumentiert, dass es im schulischen Kontext – den beiden Differenzkategorien Behinderung und Migration übergeordnet – stets um die Herstellung ableistisch codierter Differenz geht – also um Unterscheidungen entlang einer normierten und verkörperlichten Vorstellung von Leistungsfähigkeit. Vertreten wird die These, dass der Diskurs um Behinderung und jener um Migration ein wechselseitig parasitäres, sich gegenseitig verstärkendes und Ungleichheiten legitimierendes Verhältnis eingehen. Insofern laufen auch das so genannte ‚weite‘ Inklusionsverständnis und daran geknüpfte Forderungen nach Individualisierung und Fallbezug Gefahr, strukturell verankerte Ungleichheiten, die bestimmte Gruppen wie etwa (sozial schlechter gestellte) ‚Migrantenkinder‘ regelmäßig betreffen, unsichtbar zu machen und pädagogisch gar zu legitimieren (6).

 

2 Gesellschaftstheoretische Perspektivierungen: Integration und Inklusion

2.1 Gesellschaftstheoretische Perspektivierungen: Integration

So stark der Integrationsbegriff insbesondere den öffentlich geführten Migrationsdiskurs beherrscht (u. a. Diehm 2011), so schwer lässt er sich bestimmen oder fassen. Es handelt sich um einen schillernden Begriff, der unterschiedliche Funktionen erfüllt und verschiedene Bedeutungsebenen aufruft (ebd.: 37f.; Hoesch 2018: 79ff.). Aus gesellschaftstheoretischer Sicht sind dabei mindestens zwei Perspektivierungen möglich: Zum einen lässt sich theoretisch-analytisch beschreiben, was Integration strukturell für Gesellschaft(en) oder für Individuen bedeutet. Zum anderen lässt sich aus einer Beobachterebene zweiter Ordnung untersuchen, wie Integrationsbegriffe und -konzepte in der gesellschaftlichen Kommunikation und im Kontext gesellschaftlicher Funktionssysteme politisch, pädagogisch etc. oder auch alltagstheoretisch semantisch gefüllt und normativ aufgeladen werden (ebd.: 80).

Innerhalb integrationstheoretischer Ansätze, die sich mit der Frage ‚Was ist Integration?‘ beschäftigen, wäre wiederum zu unterscheiden, ob der Schwerpunkt auf der Integration (von Individuen und/oder Gruppen) in die Gesellschaft oder auf der Frage der Integration der Gesellschaft als Ganzes liegt. Mit der Integration von Individuen und/oder Gruppen in die Gesellschaft beschäftigen sich etwa die klassischen Assimilationstheorien. Während man zunächst davon ausging, dass sich Assimilationsprozesse quasi automatisch im Verlauf der Generationenabfolge vollziehen (Park/Burges 1969/1921; Hoesch 2018: 85), räumen spätere Ansätze ein offenes Ende und eine mögliche Reversibilität von Assimilation ein (zum Überblick ebd.: 86ff.). Schließlich wurden auch die stark kritisierte Fokussierung auf die Mehrheitsgesellschaft, die so genannte weiße ,core society‘, sowie eine Deutung von Integration als ,Bringschuld‘ der Migrant*innen in Frage gestellt. Und der Umgang der aufnehmenden Gesellschaften mit Migrant*innen fand schließlich Berücksichtigung (z. B. Esser 2001).

Von Assimilationstheorien abzugrenzen sind (aktuellere) Integrationstheorien, die sich auf einen ethnischen Pluralismus und Multikulturalismus beziehen. Sie zeichnen sich durch dezidierte Kritik an und Abgrenzung von assimilationstheoretischen Konzepten aus. Vor dem Hintergrund der Ermächtigung bislang diskriminierter ethnischer Gruppierungen (Empowerment), angesichts anhaltender struktureller Ungleichheit und Gewalt, wurde das Paradigma der klassischen Einwanderungsländer, der so genannte ‚melting pot‘, außer Kraft gesetzt (Hoesch 2018: 93ff.). Nicht die Anpassung der Migrant*innen, sondern die politisch-rechtliche Aushandlung des Verhältnisses von Individualrechten und Gruppenrechten bzw. zwischen positiven versus negativen Freiheitsrechten, und damit verknüpft die Anpassung der Institutionen und der Abbau struktureller Ungleichheit, standen nun im Fokus.

Gemein ist all diesen Integrationskonzepten und -vorstellungen, dass ihnen das Paradigma des methodologischen Nationalismus zugrunde liegt (vgl. Wimmer/Glick Schiller 2002;  Bommes/Thränhardt 2010). Als Bezugsgröße der Integration gilt der jeweilige Nationalstaat; ihm wird Gesellschaft gleichgesetzt. Den theoretischen Hintergrund bilden dabei mehr oder weniger explizit strukturfunktionalistische Anleihen: Dominant ist dann die Vorstellung, dass eine (national verfasste) Gesellschaft durch einen Wertekonsens stabilisiert und integriert wird. In der soziologischen Theorielinie des Strukturfunktionalismus, die auf Emile Durkheim, Max Weber, maßgeblich aber auf Talcott Parsons (1951) zurückgeht, steht die Integration der Gesellschaft, also die Kontinuität und der Bestandserhalt sozialer Systeme im Zentrum. „In Frage steht“, so Diehm (2011: 38, Herv. i. O.).

wie arbeitsteilig verfahrende, funktional differenzierte Gesellschaften integriert, d. h. trotz divergierender und konkurrierender Interessen zusammengehalten werden, und wie Individuen so in diese, durch Partikularinteressen wie von Zentrifugalkräften bedrohten Gesellschaften eingebunden werden, dass trotz aller Differenzierungen das Ganze erhalten bleibt.

Um die Koordination der verschiedenen gesellschaftlichen Funktionssysteme (Politik, Ökonomie, Recht, Erziehung etc.) und die Handlungen ihrer Mitglieder zu koordinieren, sehen strukturfunktionalistische Ansätze allgemein geteilte Werte vor – und sei es in Form eines Credos der Toleranz im Kontext des Multikulturalismus. Diese Werte sollen die „Akteure nach innen so binden, dass sie sich nicht gegenseitig stören oder ihre Operationen wechselseitig verunmöglichen, sondern das Ganze der Gesellschaft funktionsfähig erhalten“ (ebd.). In dieser Perspektive können nur wertintegrierte Systeme stabile Systeme sein, deren Integration dann, „dem Erhalt und der Stabilität des Gesamtsystems der Gesellschaft“ dient (ebd.: 39).

2.2 Gesellschaftstheoretische Perspektivierungen: Inklusion

Anders verhält es sich bei dem Gesellschaftsbegriff der Inklusion, den insbesondere Niklas Luhmann in seiner Theorie sozialer Systeme und Rudolf Stichweh im Anschluss daran ausarbeiten. Während es bei Parsons „ein starkes, fast vortheoretisches Präjudiz [gibt], Gesellschaft als territorial basiert und national limitiert anzusehen“ (Stichweh 2005: 183), kann es für Niklas Luhmann nur eine Gesellschaft und zwar die der Weltgesellschaft geben. Dieses umfassendste soziale System schließt alle sozialen Kontakte, alle Kommunikationen ein (vgl. Luhmann 1981: 309) und lässt sich nur losgelöst von territorialen oder auch politischen Gebilden denken. Teil dieses Gesellschaftssystems sind die Funktionssysteme, wie das Wissenschaftssystem, das Politiksystem, das System der Massenmedien oder das Erziehungssystem. Die Frage der Integration der Gesellschaft, also die der Koordination der Teilsysteme, wird mit Verweis auf ‚gesellschaftliche Evolution‘ beantwortet: Die evolutive Ausdifferenzierung der autopoietisch operierenden Funktionssysteme findet in Auseinandersetzung mit ihren Umwelten statt, indem sich die Umwelt ändert, ändert sich auch das System. Dadurch nehmen Abhängigkeiten zwischen den Teilsystemen aber nicht etwa ab, sondern zu (Luhmann 1997: 745). Zugleich gilt für Luhmann die funktionale Gleichheit ungleicher Systeme – zwischen den Systemen gibt es keine Hierarchien. Entsprechend gibt es keine zentrale Steuerung oder Koordination ebenso keinen Konsens in einem wertintegrierenden Sinne.

Auch die Frage der Integration von Individuen in die moderne funktionaldifferenzierte Gesellschaft stellt sich unter der Prämisse einer systemtheoretischen Betrachtung entsprechend anders dar als in der strukturfunktionalistischen Variante: Weder wird das Individuum unter Bedingungen funktionaler Differenzierung als ganze Person ,in die Gesellschaft‘ integriert noch ist es ausreichend, sich an entsprechende Verhaltenserwartungen wertintegrierender Art anzupassen. Es finden vielmehr immer ,nur‘ Teilinklusionen in die entsprechenden Funktionssysteme statt – vermittelt über zeitweise oder synchron verlaufende Adressierungen durch die systemzugehörigen Organisationen und im Kontext systemspezifischer Interaktionen und dazu meist rollenförmig vermittelt über Leistungs- und Publikumsrollen (vgl. Stichweh 2009: 30f., 2016). Alltagssprachlich ‚integriert‘ in die Gesellschaft ist, wer an möglichst vielen Teilsystemen – je nach Bedarf oder sonstigen Gesichtspunkten – teilnehmen kann (vgl. auch Radtke/Stošić 2008: 85). Exklusion vollzieht sich dabei als Nicht-Adressierung und nimmt die Form eines Nicht-Ereignisses an. Dies jedoch, so Stichweh (2009: 31), lässt sich empirisch nur schwer nachvollziehen, zumindest wenn Exklusion im Kontext von Interaktionssystemen (z. B. Unterricht, s. u.) gemeint ist. Exklusion auf der Ebene von Organisationen lässt sich wiederum anhand nicht gewährter Mitgliedschaft ablesen (z. B. Anrecht auf Schulbesuch).

Mit Blick auf (globale) Ungleichheitsverhältnisse ist hier zum einen virulent, dass in der funktional-differenzierten (Welt-)Gesellschaft Bevölkerung und Funktionssysteme tendenziell entkoppelt sind. Zum anderen operieren die Funktionssysteme mit wechselndem Personal. Das Wirtschaftssystem1 ist mithin keinesfalls auf alle Menschen in seiner Umwelt angewiesen, um seine Operationen durchzuführen. Anders als in der traditionalen Gesellschaft, deren Gruppenintegration über Solidarität funktioniert, sind Individuen in der modernen, funktional-differenzierten Gesellschaft vielmehr aufgefordert, sich Zugang zu den zentralen Funktionssystemen und deren Leistungen zu verschaffen (Diehm/Radtke 2011: 77).

Der Wohlfahrtsstaat übernimmt dann die Funktion der Bearbeitung und Kompensation der Folgen gesellschaftlicher funktionaler Differenzierung. Dabei geht es um die Aufgabe, die  Inklusionschancen Einzelner oder auch bestimmter Gruppen zu steigern und damit gleichzeitig die Risiken einer teilbzw. zeitweisen oder auch dauerhaften Exklusion abzuschwächen. Vor allem dem Zugang zum Wirtschafts- und Beschäftigungssystem kommt in einer von Erwerbsarbeit dominierten Gesellschaft eine Schlüsselrolle zu. Eine erfolgreiche Inklusion in das Wirtschaftssystem erhöht die Chance auf weitere Inklusionen und minimiert Exklusionsrisiken. Strategisch kann die Politik dazu einerseits auf der Seite der Funktionssysteme im Sinne einer Funktionsertüchtigung ansetzen (z. B. Anreize und Strukturen so setzen, dass Arbeitsplätze geschaffen werden). Oder aber es lässt sich auf der Seite der Individuen und deren Ertüchtigung und Perfektibilität ansetzen. Genau an dieser Stelle spielt das Erziehungssystem eine wichtige Rolle. Bildungspolitisch geht es darum, die Funktionsertüchtigung des Erziehungssystems so voranzutreiben, dass  herkunftsunabhängig die Inklusionschancen aller Kinder in die Organisationen des Bildungssystems […] gewährleiste[t sind]“ (Radtke/Stošić 2008: 85). Die Inklusion von Individuen im Kontext von Erziehung ist damit doppelt aufgeladen: Einmal geht es um die (erfolgreiche!) Inklusion in die entsprechenden Erziehungs- und/oder Ausbildungsorganisationen, zum anderen um die (daraus folgenden) Inklusionschancen in gesellschaftliche Funktionssysteme durch Erziehung und (Aus-)Bildung.

In der systemtheoretischen Betrachtung wird der Migration weder in Bezug auf die Integration der Gesellschaft, noch in Bezug auf die Integration in die Gesellschaft eine besondere Bedeutung zugeschrieben. Das Problem der Inklusion stellt sich vielmehr universell allen Individuen in der modernen funktional- differenzierten Gesellschaft. Migration und die damit verknüpfte Mobilität und Flexibilität sind Ausdruck des Versuchs oder auch des Zwangs, Inklusionschancen dort zu suchen, wo sie sich finden. In diesem Sinne gilt die Migrantin/der Migrant in der Soziologie schon lange als Prototyp der Fremden/des Fremden in der modernen Gesellschaft (Simmel 1992/1908; vgl. auch Diehm 2011).

 

3 Integration und Inklusion in das Erziehungs- und Bildungssystem im Kontext von Migration

Wie angedeutet kommt dem Erziehungssystem in der funktional-differenzierten Gesellschaft die Aufgabe zu, die Inklusionschancen jedes Einzelnen qua (Aus-)Bildung und/oder durch sozialpädagogische Maßnahmen zu erhöhen. Erziehung und Bildung können daher als Inklusionshilfe und im Kontext von Migration auch als Einwanderungshilfe gelesen werden (Diehm/Radtke 1999: 174f.; Stichweh 2016: 65ff.). Dabei geht es im Schulsystem zunächst und primär um den Erwerb von Zertifikaten, die den formalen Zugang zu höheren Ausbildungsinstitutionen oder auch zum Arbeitsmarkt regeln. Es geht aber auch um die Möglichkeiten der individuellen Teilnahme an von Erwartungen gesteuerten Kommunikationszusammenhängen (eine Rolle spielen hier dann z. B. so genannte Schlüsselkompetenzen/soft skills, auch Sprachkenntnisse).

Die Inklusion in das Erziehungs- und Bildungssystem, also die Möglichkeit überhaupt von Bildungsorganisationen als Schüler*in adressiert und in Anspruch genommen zu werden, hängt in modernen Nationalstaaten von politisch-rechtlichen Vorbedingungen ab. Der historischen und regionalen Kontingenzen unterworfene Rechts- und Aufenthaltsstatus bestimmt, wer der Schulpflicht unterliegt (vgl. Puskeppeleit/Krüger-Potratz 1999 a, b; Radtke 2004). Nach Klärung der rechtlichen Voraussetzungen, die Aufschluss darüber geben, ob (überhaupt, wie lange, als Pflicht oder optional etc.) beschult (also systembezogen inkludiert) wird, steht sodann in Frage, wie die Organisationen des Bildungs- und Erziehungssystems die so genannten Kinder mit ,Migrationshintergrund‘ inkludieren und in Interaktionen adressieren. In Frage steht auch, welche Beschulungsmaßnahmen und Etikettierungen, programmatischer und/oder organisatorischer Art, bereitgestellt und vollzogen werden.

National gerahmte und öffentlich verantwortete Bildungssysteme haben es daher strukturell immer schon mit der Inklusion eben jener Bevölkerung zu tun, für die sie rechtlich zuständig sind; die Frage der Heterogenität bzw. Homogenität stellte sich damit immer schon (vgl. Radtke 2004). Hinsichtlich der Beschulung von ,Ausländerkindern’ oder ,Kindern nicht deutscher Herkunftssprache‘ bzw. ,Kindern mit Migrationshintergrund‘ dominierte insbesondere in den 1970er und 1980er Jahren der Begriff der Assimilation die entsprechenden (Fach-)Diskurse; seit Ende der 1980er bzw. Anfang der 1990er Jahre setzte sich zunehmend der Begriff der Integration durch. Der Begriff der Inklusion wird dagegen mit Bezug auf diese Schüler*innengruppe bis heute nur selten verwendet – am ehesten noch im Kontext der aktuellen wissenschaftlichen Debatten um einen ,weiten‘ Inklusionsbegriff, der, wie noch auszuführen ist, seinen Ursprung jedoch in der Sonderpädagogik hat. Semantisch verweist dies u.a. darauf, dass es bei der Beschulung besagter Schüler*innengruppe vor allem darum ging und immer noch geht, wie die betreffenden Schüler*innen in das bestehende System und seine Organisationen (erfolgreich) eingegliedert werden können. In diesem Zusammenhang bezeichnend ist der Aspekt, dass es bildungspolitisch sehr lange gedauert hat, bis das Thema der Beschulung (neu) zugewanderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland überhaupt als ein relevantes erkannt worden ist. Bis Mitte der 1970er Jahre existierte diesbezüglich wenig Aufmerksamkeit, dominierte doch die Vorstellung von einer alsbaldigen Rückkehr der ‚Gastarbeiter‘ in ihre Herkunftsländer (Diehm/Radtke 1999; Powell/Wagner 2014: 179). Die zunächst verfolgte ausländerpädagogische Doppelstrategie sollte entweder die Assimilation und/oder die Rückkehrfähigkeit der Kinder gewährleisten. Umgesetzt wurde diese bildungspolitische Maßgabe allzu oft in Form einer separierenden oder auch segregierenden Inklusion, indem nationale Sonderklassen und Sonderbeschulungsmaßnahmen eingerichtet wurden.

Mit der Etablierung einer interkulturellen Perspektive wurde dieses Parallelschulsystem mit seinen nationalen Sonderklassen sukzessive abgeschafft. Was folgte war wiederum eine alternative Doppelstrategie, welche durch die Veröffentlichung der ersten PISA-Studie im Jahr 2001 noch bestärkt wurde: Bildungspolitisch bevorzugt wird heute eine Mischung aus segregierender und/oder integrierender Inklusion auf der organisatorischen Ebene. Kinder nicht-deutscher Herkunftssprache werden kompensatorisch in eigens geschaffenen Sonderformaten (z. B. in Vorklassen oder in spezifischen Sprachförderkursen) vorbereitet, um sie sodann in den (monolingual ausgerichteten) Regelunterricht zu integrieren. Hier besteht jedoch weiterhin die Gefahr einer exkludierenden Inklusion (Stichweh 2009, 2016) im Kontext des Interaktionssystems Unterricht. Auch wenn die betreffenden Kinder und Jugendlichen formal in das Bildungssystem und dessen Organisationen inkludiert sind, kann es passieren, dass

„das Sozialsystem Schulklasse einige der ihm eigentlich zugehörigen Schüler gleichsam als ,lebende Tote‘ behandelt, von denen man nichts mehr erwartet und deren kommunikative Adressierung nach Möglichkeit vermieden wird“ (Stichweh 2016: 164).

Diese Konstellation kann selbstverständlich auch Schüler*innen mit deutscher Herkunftssprache treffen, das Risiko ist jedoch für Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache und, wie noch ausgeführt wird, für Kinder mit zugeschriebenem sonderpädagogischen Förderbedarf, ungleich größer. Die Schule ist strukturell, programmatisch und personell nach wie vor nicht in gebührendem Maße auf die (sprachliche) Diversität ihrer Klientel aus- und eingerichtet: Institutionelle Diskriminierung erweist sich hier noch immer nicht als dysfunktional (vgl. Gomolla/Radtke 2002) und der „monolinguale Habitus“ (Gogolin 1994) zeichnet die eigentlich multilinguale Schule noch immer nahezu ungebrochen aus. Umstellungen sind jedoch auf der semantischen Ebene zu erkennen, wenn etwa die Kultusministerkonferenz in ihrer Neuauflage der Empfehlung „Interkulturelle Bildung“ (KMK 2013) Mehrsprachigkeit als Normalfall ausweist. Verbindliche strukturelle Umsteuerungen sind hiermit jedoch weder auf der organisatorischen oder programmatischen noch auf der Ebene der Lehrer*innenbildung impliziert. Etablierte Leistungsnormen und das nationalstaatlich gerahmte Selbstverständnis, welche Schule und Unterricht organisatorisch rahmen, bleiben unangetastet. Gerade hier wären aber aus institutionentheoretischer Perspektive die Ursache für ungleichen Bildungserfolg zu suchen. Problematisiert werden müssten dann nicht die Familiensprachen und/oder Deutschdefizite der Schüler*innen, sondern die rechtlich und organisatorisch legitimierte „Gleichbehandlung von Ungleichen“ (Diehm/Radtke 1999; Gomolla/Radtke 2002), die im Effekt zu einer exkludierenden Inklusion führt und mitunter weitere (Teil-)Exklusionen und Brüche in den Bildungsbiographien sowie Ungleichheiten nach sich zieht.

 

1 Anders als im Falle des Erziehungs- oder auch des Gesundheitssystems (people processing systems) hängt die Frage der Inklusion und Exklusion in Bezug auf das Wirtschaftssystem nicht davon ab, entsprechende Rollen und damit verknüpfte Erwartungen zu erfüllen, sondern vom Zugang zum generalisierten Kommunikationsmedium Geld (Stichweh 2009: 34).

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Erschienen bei Budrich:

3D Cover Budde u.a. InklusionsforschungJürgen Budde, Andrea Dlugosch, Petra Herzmann, Lisa Rosen, Argyro Panagiotopoulou, Tanja Sturm, Monika Wagner-Willi (Hrsg.): Inklusionsforschung im Spannungsfeld von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik

Schriftenreihe der AG Inklusion der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)

 

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