Geblättert: „Bildung für eine Welt in Transformation“ von Gregor Lang-Wojtasik

kultureller Austausch

Die Welt ist in transformativer Bewegung: der Klimawandel, die Friedensfrage, die globalen Migrationsbewegungen sowie die wachsende Kluft zwischen Arm und Reich. Diese Herausforderungen gipfeln in alten Fragen der Sozialwissenschaften und der Pädagogik: Wie wollen wir leben, damit alle überleben können und wie können wir durch erziehungswissenschaftlich fundierte und reflektierte Bildungsprozesse zu einer lebenswerten Welt beitragen? Die Beiträge in Gregor Lang-Wojtasiks neuem Sammelband Bildung für eine Welt in Transformation. Global Citizenship Education als Chance für die Weltgesellschaft eröffnen verschiedene Perspektiven auf Global Citizenship Education, um zukunftsfähigen Antworten näherzukommen.

Unsere aktuelle Leseprobe ist aus dem dritten Kapitel des Buches entnommen.

 

Große Transformation, Bildung und Lernen – Chancen und Grenzen einer Global Citizenship Education1

Gregor Lang-Wojtasik

Bildung für eine Welt in Transformation. Global Citizenship Education als Chance für die Weltgesellschaft, S. 33-50.

 

1. Kontext

Warum sollen sich Heranwachsende mit der Großen Transformation von Gesellschaft beschäftigen? Wie ist dies über eine Beschäftigung mit Nachhaltigkeit, Gerechtigkeit, Frieden oder  Menschenrechten möglich? Inwieweit bietet das Weltkollektiv als spannungsreiche Einheit der Differenz von Weltgesellschaft und Weltgemeinschaft) eine Bedingung der Möglichkeit für die Entfaltung kultureller Transformation durch Global Citizenship Education? (vgl. Lang-Wojtasik & Erichsen-Morgenstern, 2019/i.E.).

Im Folgenden werden Fragen nach Möglichkeiten transformativer Bildung und Transformationsbildung (vgl. WBGU, 2011) als Verknüpfung von Lernen und Bildung im Weltkollektiv betrachtet:2

  • Welches Lernen eröffnet Chancen zum Umgang mit den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts (transformative Bildung)?
  • Welche Bildungseinrichtungen bieten einen Rahmen für Lernofferten im Sinne einer Bildung für alle (Transformationsbildung)?

 

2. Transformative Bildung & Transformationsbildung

Ausgehend von den Überlegungen zum Weltkollektiv3 ergibt sich auch eine Reflexionsbasis in Bezug auf Bildung und Lernen im Spannungsfeld zwischen pragmatischem Pessimismus und normativem Optimismus (vgl. Treml, 2011: 196). Deutlich werden bereits hier die Schwierigkeiten der vorläufigen Verknüpfung einer Welt im Übergang und der Transformationsmöglichkeiten auf globaler Ebene. Dies ist umso schwieriger, wenn es um die Verknüpfung von Gesellschaft und Bildung oder um Gemeinschaft und Lernen geht:

  • Wo (räumlich), wann (zeitlich), über was (sachlich) und mit wem (sozial) können sich Prozesse menschlichen Handelns im Weltkollektiv als Bildung ereignen?
  • Wie lässt sich der Zusammenhang von Kommunikationsofferten einer deontologisierten Weltgesellschaft und sprachlichen Verständigungsmöglichkeiten konkret Handelnder in der Weltgemeinschaft als Lernen beschreiben?

Mit diesen Fragen sind Konsequenzen für Lernen und Bildung verbunden, die auch im vierten Ziel der Sustainable Development Goals angelegt sind: Nachhaltigkeit soll durch Bildung und Lernen vorangebracht werden. Es geht um die Gewährleistung einer inklusiven und gerechten Bildungsqualität und Förderung der Möglichkeiten des lebenslangen Lernens für alle (vgl. UN, 2015). Dabei wird eine qualitativ hochwertige Bildung für alle über die gesamte Lebensspanne angestrebt, wie es im langjährigen Prozess von Jomtien über Dakar bis Incheon von 1990 bis 2015 immer wieder unterstrichen wurde (vgl. Datta, Lang-Wojtasik & Lange, 2015).

Um diese Zielperspektive in ihrer Gesamtheit zu verstehen, braucht es eine systematische Beschäftigung mit den Begriffen Bildung und Lernen. Sie werden häufig synonym gebraucht, obwohl sie Unterschiedliches beschreiben. In erziehungswissenschaftlicher Perspektive wird mit Bildung ein prozesshaftes und produktorientiertes Angebot für Menschen verstanden, sich gegenüber der umgebenden Welt zu verhalten. Es bietet Optionen der (Selbst-)Reflexivität, um Wissen aus angebotenen und ständig wachsenden Informationen zu generieren. Dies scheint im Licht der Weltgesellschaft immer dringlicher zu sein (vgl. Treml, 2000: 210ff.) und wird in dafür spezialisierten (Bildungs-)Einrichtungen als wahrscheinlich angenommen. Im Gegensatz dazu beschreibt Lernen die Neuorganisation der neuronalen Verbindung durch das Gehirn. Die Veränderung und Erweiterung des Verhaltensrepertoires (vgl. Treml, 1995: 97) trägt dazu bei, die innere Komplexität angesichts der wachsenden äußeren Komplexität zu steigern.

Orientiert an den beiden Leitfragen zur Verknüpfung von Bildung und Lernen müssen sich Menschen und Personen mit zwei Debatten auseinandersetzen; den Lernoptionen, die Chancen für einen Wandel bieten können, und den transformativen Bildungseinrichtungen, die für die Förderung einer nachhaltigen Zukunft geeignet erscheinen.

 

2.1 Transformative Bildung als Globales Lernen

Welches Lernen eröffnet Chancen zum Umgang mit den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts?

Diese Frage erfordert ein Nachdenken über Lernoptionen, die einen Umgang mit den paradoxen Herausforderungen der beschriebenen Weltgesellschaft ermöglichen. Globales Lernen (vgl.  Scheunpflug & Schröck, 2002; Lang-Wojtasik & Klemm, 2017) schafft Möglichkeiten für Bildung

that opens people‘s eyes and minds to the realities of the world, and awakens them to bring about a world of greater justice, equity and human rights for all“ (O’Loughlin & Wegimont, 2003: 13).

Globales Lernen umfasst vier Lernparadoxien zum Umgang mit den Herausforderungen der Weltgesellschaft im Spannungsfeld von Unsicherheit und Sicherheit:

  • Räumlich: Eine Entgrenzung der Nationalgesellschaft und zunehmende Glokalisierung erfordern Optionen der Eingrenzung innerhalb lokaler Kontexte zum Umgang mit Raumlosigkeit als Offenheit innerhalb globaler Vernetzungen jenseits des Nationalstaats.
  • Zeitlich: Angesichts einer Entzeitlichung und des beschleunigten sozialen Wandels muss mit der Ungewissheit einer nicht-planbaren Zukunft umgegangen werden. Gleichzeitig erfordert sie Suche nach Gewissheit, bekannte Strategien der Vergangenheit kritisch zu betrachten, um sie in der Gegenwart konstruktiv für Zukunft erproben zu können.
  • Sachlich: Angesichts der zunehmenden Informationsmenge und Komplexität sowie der Schwierigkeit, Entscheidungen zu legitimieren (Kontingenzproblem), braucht es Wege des Umganges mit wachsendem Nichtwissen trotz erhofften sicheren Wissens. Dabei hilft eine Berücksichtigung möglicher Effekte und Nebeneffekte.
  • Sozial: Angesichts der zunehmenden Individualisierung und der damit einhergehenden Pluralisierung von Lebenskonzepten (Wertepluralismus), müssen sowohl Vertrautheit als auch Fremdheit gleichermaßen gewürdigt werden. Hier hilft die Bereitschaft, zugrunde liegenden Spannungen multiperspektivisch zu begegnen (vgl. Lang-Wojtasik, 2014b: 58).

Im Globalen Lernen werden diese vier Lernparadoxien als Ausgangspunkt von Bildung verknüpft. Dadurch werden Transformationsoptionen für den Umgang mit den beschriebenen Spannungen geschaffen. Der gesellschaftlich erkennbaren Variationsvielfalt, Risikowahrnehmung, Unsicherheit und Orientierungslosigkeit werden ausgewählte Angebote zur anthropologisch begründeten Suche nach eindeutigen und handhabbaren Auswahlmöglichkeiten, einer Abschätzbarkeit von Gefahr sowie Sicherheit als Grundlage möglichen Handelns gegenübergestellt (vgl. Lang-Wojtasik, 2017a). Dies ist möglich, wenn Globales Lernen angesichts steigender Außenkomplexität eine wachsende Entwicklung der Eigenkomplexität – über die gesamte Lebensspanne – kontinuierlich unterstützen kann (vgl. Scheunpflug & Schröck, 2002: 10). Im Kern steht die Veränderung hin zu einer Haltung der Nachhaltigkeit als wertschätzender Umgang mit Ressourcen sowie Gerechtigkeit als gleichwürdiger Zugang und Teilhabe im Horizont der Weltgesellschaft und -gemeinschaft (vgl. Lang-Wojtasik & Erichsen-Morgenstern, 2019/i.E.). Der damit grundgelegte Lernbegriff ist anschlussfähig an Überlegungen der Vereinten Nationen, die das Lernen als Reichtum und Fundament einer Grundbildung für alle in den Mittelpunkt stellen (vgl. Delors, 1996). Als europäisches Konzept (vgl. Hartmeyer & Wegimont, 2016; Bourn, Hunt & Bamber, 2017) umfasst Globales Lernen verschiedene Konzeptionen:

[…] Development Education, Human Rights Education, Education for Sustainability, Education for Peace and Conflict Prevention and Intercultural Education; being the Global Dimensions of Education for Citizenship (O’Loughlin & Wegimont, 2003: 13).

Die wachsende empirische Forschung im deutschsprachigen Raum ist motivierend (vgl. Scheunpflug & Uphues, 2011; Lange, Scheunpflug & Lang-Wojtasik, 2018). Arbeiten zum Globalen Lernen in Schulen (vgl. Asbrand, 2009; Kater-Wettstädt, 2015) verdeutlichen, dass Jugendliche über Strategien zur Bewältigung weltgesellschaftlicher Herausforderungen in Lernprozessen verfügen. Diese stehen in einem möglichen Gegensatz zum erhofften Lernergebnis der Lehrenden (vgl. Asbrand, 2009: 230f). Kompetenzbasierte globale Lernarrangements müssten sich an folgenden Erkenntnissen orientieren, um Lernerfolge wahrscheinlich zu machen:

  • Gestaltete Lernumgebungen zur Ermöglichung von Perspektivenwechseln (räumlich);
  • Schaffung erfahrbarer Gelegenheiten zur eigenen Orientierung und Erprobung alternativer Lösungen im Abgleich mit gewiss erscheinender Vergangenheit und ungewisser Zukunft (zeitlich);
  • Sinngebende Auswahl von Informationen, Unterstützung suchend-entdeckender Haltung zwischen Wissen und Nichtwissen, Ermöglichung systematischen Ausprobierens und Berücksichtigung von Nebeneffekten sowie kontinuierliche Verbindung von Kognition und Affektivität (sachlich);
  • Toleranz gegenüber alternativen Strategien von Individuen, Sozialerfahrungen (individuell als Teil einer solidarischen Gemeinschaft) sowie Möglichkeiten der (Selbst-) Reflexion von Vielfalt und Hierarchie (sozial).

Diese vier Aspekte sind bei der Suche nach transformativen Lernoptionen von zentralem Interesse und haben Konsequenzen für Bildungseinrichtungen.

 

2.2 Transformationsbildung durch Schule/Bildung für alle

Welche Bildungseinrichtungen bieten einen Rahmen für Lernofferten im Sinne einer Bildung für alle über die Lebenspanne?

Das erwähnte SDG 4 steht in einer sehr langen Tradition der Debatten über Bildung für alle (EFA) und lebenslanges Lernen (LLL). Dies umfasst verschiedene internationale Debatten,  Konferenzen und Vereinbarungen (vgl. Datta, Lang-Wojtasik & Lange, 2015; UNESCO, 2018) sowie reformpädagogische und emanzipatorische Bildungsansätze (vgl. Datta & Lang-Wojtasik, 2002). Grundbildung ist in diesem Zusammenhang seit jeher eine ‚Eintrittskarte ins Leben‘ (vgl. Delors, 1996: Kap. 6), die weit über schulische Bildung hinausreicht und verschiedene Adressat*innen über die Lebensspanne berücksichtigen muss.

Ausgangspunkt einer Bildung für alle bleibt historisch-systematisch die Schule als Leiteinrichtung, die seit ihrer Erfindung vor 6000 Jahren kritisiert wird. Gleichzeitig ist sie die erfolgreichste Einrichtung, die Erziehung und Bildung für die Massen anbieten kann. Das hat mit ihren funktional bewährten Rahmenbedingungen zu tun, die sich für einen Umgang mit den Lernherausforderungen einer Weltgesellschaft eignen (vgl. Lang-Wojtasik, 2008):

  • Räumliche Begrenzung und Strukturierung, um Lernprozesse angesichts einer variationsreichen Weltgesellschaft im Umgang mit Offenheit und Eingrenzung zu ermöglichen;
  • zeitliche Orientierung und Rhythmisierung von Bildungskontexten zur Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung von Gesellschaft im Umgang mit Gewissheit und Ungewissheit;
  • sachliche Entscheidungs- und Auswahlmöglichkeiten in Abgrenzung zum Alltag zum Umgang mit Wissen und Nichtwissen;
  • soziale Entfaltung und Potenziale in der Zusammenarbeit von Professionellen und Heranwachsenden im Umgang mit Vertrautheit und Fremdheit.

Die Schule hat sich ideengeschichtlich weltweit verbreitet, was nur bedingt mit ihrer realgeschichtlichen Entwicklung korreliert. Sie ist räumlich universalisiert. Gleichzeitig ist sie eine Institution über die Zeit, in der Normen und Werte der Moderne (re-)produziert werden. Diese Art von Schule hat eine spezifische (zweckrationale) Organisationsstruktur in Bezug auf den sachlich basierten Zugang und die Beteiligung von Lernenden und Lehrenden sowie Fragen zu Ressourcen und Lehrplänen, die mit politischen Entscheidungen verbunden sind. Schließlich ist die Schule ein sozialer Ort der Interaktion und bietet Raum für Erfahrungen und Aktivitäten. Sie bietet Menschen eine ausgewählte Sicht auf mögliche zukünftige Optionen bei reduziertem Risiko des Scheiterns.

Die beschriebene Funktionalität treibt die ständige Weiterentwicklung der modernen Schule voran. Die damit verbundene strukturelle Kontinuität bietet gleichzeitig einen Rahmen für kontinuierliche Reformen und Schulentwicklung (vgl. Lang-Wojtasik, 2018b), um verschiedene und heterogene Gruppen der Gesellschaft über die gesamte Lebensspanne hinweg zu unterrichten (vgl. Lang-Wojtasik, 2018a).

Diese idealistisch anmutende Perspektive steht im Gegensatz zu rund 262 Mio. Kinder und Jugendlichen außerhalb der Schule (vgl. UNESCO, 2019b) sowie 750 Mio. Analphabet*innen (vgl. UNESCO; 2019a) sowohl im globalen Süden als auch im globalen Norden (vgl. Grotlüschen & Rieckmann, 2012; Grotlüschen et al, 2019; Lang-Wojtasik & Jacobs, 2016).

Globales Lernen im skizzierten Sinne ist nur realisierbar, wenn alle möglichen Lernenden Zugang zu und nachhaltige Optionen auf geeignete Bildungseinrichtungen erhalten. Nur dann sind Lösungen der weltweiten Lernkrise in Bildungseinrichtungen denkbar. Dies hängt stark mit Fragen der Schulbildung und ihrer Angemessenheit an die Lernbedürfnisse der potentiell Lernenden zusammen. In den Blick kommen Debatten um non-formale Bildungsangebote sowie informelle Lernwege (vgl. Overwien, 2016: Lang-Wojtasik, 2017a: 17ff.)

 

1 Dieser Beitrag ist meinen Kindern gewidmet, die auf ihre Weise zu Weltbürger*innen werden. Sie erinnern mich täglich daran, dass die Welt auch ohne Wissenschaft funktioniert und gleichzeitig Wissenschaft für die Zukunftsfähigkeit auch ihrer Welt lebensnotwendig ist.
2 Damit werden die grundlegenden Gedanken des vorhergehenden Beitrags aufgegriffen und auf den Zusammenhang von Transformation, Bildung und Lernen bezogen.
3 Vgl. Lang-Wojtasik in diesem Band.

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3D Cover Lang-Wojtasik Global Citizenship EducationGregor Lang-Wojtasik (Hrsg.): Bildung für eine Welt in Transformation. Global Citizenship Education als Chance für die Weltgesellschaft

 

 

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