Geblättert: „Handbuch Frühe Kindheit“, herausgegeben von Rita Braches-Chyrek, Michaela Hopf, Heinz Sünker und Charlotte Röhner

Kindergarten © Pixabay 2020 / Foto: tolmacho

Wie vollzieht sich kindliches Aufwachsen hin zu selbstständig handelnden, gesellschaftsfähigen Personen? Zu dieser für Forschung, Ausbildung und professionelle Praxis relevanten Problemstellung leisten renommierte Autor*innen Beiträge – so entsteht mit Handbuch Frühe Kindheit auch in der aktuellen, zweiten Auflage eine systematische Zusammenfassung analytischer Ansätze und Felder der Pädagogik, der Frühen Kindheit und der Kindheitsforschung insgesamt.

 

Handbuch Frühe Kindheit

Rita Braches-Chyrek, Michaela Hopf, Heinz Sünker und Charlotte Röhner

S. 13-20

 

Einleitung

Das Handbuch „Frühe Kindheit“ folgt in der Anlage und Konzeption des Bandes einem wissenschaftlichen Verständnis des Gegenstandsbereichs, das die unterschiedlichen theoretischen Zugänge und Sichtweisen der Kindheitstheorie, der Entwicklungs- und Lerntheorie sowie der Elementarpädagogik und der damit verbundenen Professionalisierungsanforderungen im frühpädagogischen Feld facettenreich erschließen und für eine Theorie früher Kindheit und früher Bildung, die in Wissenschaft, Forschung und Praxis weitreichende Entwicklungsimpulse erhalten hat, zur Geltung bringen will. Die frühe Kindheit umfasst im angelsächischen Verständnis, dem hier gefolgt wird, den Zeitraum von der Geburt des Kindes bis zum Übergang in die Schule als erster öffentlicher Pflichtsituation.

Ziel des Handbuches ist es, den theoretischen und empirischen Entwicklungsstand der frühen Kindheitsforschung zu repräsentieren und auf der Grundlage eines interdisziplinären Blicks eine systematische Zusammenfassung relevanter theoretischer Ansätze und systematischer Felder und Disziplinen der frühen Kindheitsforschung zu geben. Integriert sind aktuelle Erkenntnisse aus der Entwicklungspsychologie, der Gehirnforschung, der biologischevolutionären Forschung, der empirischen Bildungsforschung sowie der sozialwissenschaftlichen Forschung zur politischen Sozialisation und der Geschlechtersozialisation. Zentrale Bezugsdisziplinen sind die relevanten Diskurse zu Multikulturalität und Inklusion im Feld der Frühpädagogik sowie zentrale Handlungs- und Gegenstandsbereiche der Sozialpädagogik, mit der das Feld frühe Kindheitsforschung theoretisch und empirisch differenziert nach spezifischen Themenbereichen vorgestellt wird. Die historische Herausbildung frühpädagogischer Einrichtungen und Konzepte früher Bildung und Entwicklung ist für das Feld der Frühpädagogik konstitutiv und verlief in unterschiedlichen Entwicklungs- und Expansionsphasen. Der aktuelle Ausbau institutionalisierter Kleinkindbetreuung kann nur auf dem Hintergrund seiner historischen Entwicklungslinien und korrespondierender pädagogischer, psychologischer und sozialwissenschaftlicher Theorien eingeordnet und verstanden werden, die das Feld der frühen Kindheit konstituieren.

 

Kindheitsforschung und Kindheitstheorie

Mit dem Aufkommen einer neuen Kindheits- und Kinderforschung seit den 1980er Jahren des vergangenen Jahrhunderts werden international wie interdisziplinär von Großbritannien über Skandinavien bis hin zu Deutschland Vorstellungen über Kindheit und Kinder, die sich mehrheitlich mit einem „natürlichen“ Verständnis von Kindern verbanden, überwunden. Die kritische Auseinandersetzung mit dem Entwicklungsparadigma der Moderne und eine scharfe Abkehr von der klassischen Sozialisationstheorie stellen den Ausgangspunkt der new sociology of childhood dar. Sie geht von einer Exklusion aller Entwicklungsvorstellungen des Werdens zugunsten einer Position des „Seins“ aus und begreift Kinder als ‚Autoren ihrer Entwicklung‘ und ‚kompetente Interpreten‘ ihrer Sozialwelt (Mac Key 1973). Kinder werden als Akteure ihrer sozialen Welt und Konstrukteure ihrer sozialen und kulturellen Welt konzeptualisiert (Agency-Konzept).

Dieser Sichtweise trägt auch die UN-Konvention für die Rechte des Kindes als auch das neue bundesrepublikanische Kinder- und Jugendhilfegesetz mit kinderpolitischen und kinderrechtlichen Konsequenzen Rechnung. Dargestellt wird dies von einer der Protagonistinnen dieser Debatte, Leena Alanen, folgendermaßen: „Herkömmliches soziologisches Wissen ignoriert Kinder, es diskriminiert oder unterdrückt sie“ (Alanen 1994: 93). Dementsprechend folgert sie, dass unser Wissen über Kinder und Kindheit primär erwachsenenorientiert, bruchstückhaft wie voreingenommen sei. Das soziologische Wissen über Kindheit und Kinder sei mithin paternalistisch, bringe den Chauvinismus der Erwachsenen zum Ausdruck und spiegele einen ideologisch verzerrten Blick der Erwachsenen (Alanen 1994: 93 f.).

Im Kontext einer gesellschaftstheoretischen Analyse und der damit einhergehenden Kritik an der generationellen Ordnung werden in der kindheitstheoretischen Debatte weitere Leitmotive thematisch. Klassisch heißt es in dem Band, mit dem die britische Diskussion ihren Stand (in der Erstauflage 1990) darstellt: „Kinder sind – und so müssen sie auch gesehen werden – aktiv in der Konstruktion und Determination ihres eigenen gesellschaftlich vermittelten Lebens, des Lebens derer, die dies mit ihnen führen, und der Gesellschaften, in denen sie leben. Kinder sind eben nicht allein passive Untertanen von gesellschaftlichen Strukturen und Prozessen“ (Prout/James 1997: 8; 21 ff.).

Präzisiert wird diese Grundlegung durch die Darstellung von sozialer Kompetenz und Handlungsfähigkeit, wie sie Ian Hutchby und Jo Moran-Ellis (1998) vornehmen. Mit Bezug auf das, was sie das Auftauchen des Kompetenz-Paradigmas in der Kindheitssoziologie nennen, beschreiben sie die Stoßrichtung dieses Ansatzes als Auseinandersetzung mit Entwicklungspsychologie und Sozialisationstheorie, weil in beiden Fällen Kinder als Objekte übergreifender gesellschaftlicher Prozesse, in denen diese sich vom Status Nicht-Erwachsener zur Erwachsenheit entwickeln, betrachtet würden. Ohne zu leugnen, dass Menschen sich in der Zeit entwickeln und gesellschaftlich angemessene Verhaltensweisen erlernt werden, versuche das Kompetenz-Paradigma Kinder als soziale Akteure eigenen Rechtes ernst zu nehmen und die sozialen Kompetenzen, die Kinder in ihrem alltäglichen Handeln als Kinder mit anderen Kindern und mit Erwachsenen, in peer groups und Familien an den Tag legen, zu zeigen und zu erklären (Hutchby/Moran-Ellis 1998: 8).

In deutschen Diskursen wurde zum einen auf den Strukturwandel von Kindheit in gesellschaftlichen Prozessen (Zentrum für Kindheits- und Jugendforschung 1993) wie zum anderen auf die notwendige historisch-systematische Analyse der Vergesellschaftung von Kinderleben als Vermittlung von Individualisierung, Institutionalisierung und sozialem Zugriff (Sünker 1993) hingewiesen. Die Strömungen der neueren sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung lassen sich in folgende Richtungen aufschlüsseln (Heinzel 2000, 2013; Hengst/Zeiher 2005; Lange/Alt 2009):

Der mikrosoziologisch-ethnographische Ansatz untersucht Kinder als besondere Ethnie und richtet den Blick auf die soziale Eigenwelt der Kinder und Jugendlichen. Sie ist als Peer- Culture-Forschung konzeptualisiert und untersucht die sozial-kulturellen Praxen von Kindern und Jugendlichen (Corsaro/Eder 1999) in qualitativen Studien.

Der dekonstruktivistische Ansatz der Kindheitsforschung richtet sich auf die Diskurse über Kinder und Kindheit und analysiert sie als sozial konstruiert und in Macht- und Generationenverhältnisse eingebunden. Ziel dieser Forschungsrichtung ist es, Rhetoriken über Kindheit und Kinder aufzudecken und der Analyse zugänglich zu machen (Alanen 2012; Bühler-Niederberger 2011).

Die sozialstrukturelle Kindheitsforschung, die für eine Sozialökologie von Kindheit von besonderer Bedeutung ist, richtet sich auf die Erfassung der Faktoren von Kindheit, wie sie durch die Bedingungen des Aufwachsens in Familie, Schule und Gesellschaft konstituiert werden. Sie stellt eine Form der Survey-Forschung dar, die Informationen zur Situation und Lebenslage von Kindern in der Gesellschaft bereitstellt, um die Partizipations- und Ressourcengerechtigkeit zwischen den Generationen zu verbessern (Lange/Alt 2009). Diese Forschungsrichtung ist überwiegend quantitativ-repräsentativ ausgerichtet und arbeitet methodisch vorwiegend mit Fragebogenerhebungen bei Kindern und Erwachsenen.

Die Ergebnisse der Surveyforschung lassen sich wie folgt zusammenfassen: Vier Fünftel der Kinder in Deutschland fühlen sich in ihren Familien, Freundschaftsbeziehungen, in Schule und Freizeit wohl und beurteilen ihre Lebenslage positiv. Ein Fünftel der Kinder in Deutschland, überwiegend Kinder aus unteren sozialen Schichten und aus Migrationsfamilien, bezeichnen ihre Lebensbedingungen als eingeschränkt und weniger befriedigend. Sie erleben sich in Familie, Schule und Peergesellschaft als weniger anerkannt und wertgeschätzt und können sich so als wenig selbstwirksam erfahren, was sich insgesamt auf die Persönlichkeitsentwicklung und das schulische Selbstvertrauen und Kompetenzerleben nachteilig auswirkt und zu vergleichsweise geringerer Motivation, Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer beim Lernen führt (Schwarzer/Jerusalem 2002; Hurrelmann/Andresen 2010: 54 ff.). Armut und soziale Ungleichheit sind für einen Teil der Kinder „auch in Deutschland harte Wirklichkeit“ (ebd.: 18). Niedrige soziale Herkunft, ein alleinerziehender Elternteil, viele Geschwister, Krankheiten und andere körperliche Beeinträchtigungen sowie fehlende Integration der Eltern in den Arbeitsmarkt sind nach den vorliegenden Befunden klassische Risikofaktoren für ein Aufwachsen in Armut. Dabei sollte gerade für die frühe Kindheit „soziale Startgleichheit gewährleistet“ werden, wie H. Becker, seinerzeit Direktor des MPI für Bildungsforschung, schon 1967 im Gespräch mit Theodor W. Adorno herausgestellt hat (Adorno 1971: 110).

Entscheidend ist für unseren Zusammenhang, dass sich mehrheitlich alle Diskurse und empirischen Studien zu den Bedingungen und Gestaltungen von kindlichem Leben, zu Kindheitstheorie, Kinderpolitik und Kinderrechten auf eine Phase innerhalb der Kindheit beziehen, die als „mittlere“ (oder als Schulkindheit) gekennzeichnet werden kann. Wesentlich ist es daher, dass diese Diskurse wie Forschungsergebnisse, die die Fruchtbarkeit des neuen Paradigmas eindringlich verdeutlichen, als Herausforderung aufgegriffen werden, sich den Bedingungen und Gestaltungen des Lebens in früher Kindheit theoretisch und empirisch zu widmen.

 

Institutionalisierung von Kindheit und Theorien institutioneller Bildung

Die Pädagogik der frühen Kindheit betrachtet das Aufwachsen von Kindern vor allem in Institutionen. Eine solche Perspektive bedarf der Berücksichtigung von gesellschaftlichen und politischen Einflüssen und der Bedeutung von Familie und Peers, um die Handlungsfelder der Pädagogik der frühen Kindheit in ihren Entwicklungen verstehen zu können. Diese Handlungsfelder haben sich in den letzten Jahren verändert. Als Kern der Pädagogik der frühen Kindheit wurden vor allem programmatische, bereichsspezifisch-inhaltliche und institutionelle Fragestellungen behandelt, die eine hohe Praxisrelevanz beinhalten. Eine ernstzunehmende, dem Gegenstand angemessen multidisziplinäre Grundlagenforschung über die Auswirkungen frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung in Institutionen gibt es in Deutschland erst seit wenigen Jahren. Die Pädagogik der frühen Kindheit ist zu einem Feld von gesellschafts- und bildungspolitischer Bedeutung geworden. Ihre Handlungs- und Forschungsfelder haben sich im letzten Jahrzehnt verändert. Inhaltliche und programmatische Fragen gehören dabei nach wie vor zum Kern der Pädagogik der frühen Kindheit, durch eine erhöhte politische Aufmerksamkeit, ein gestiegenes gesellschaftliches Interesse und die Fragen der Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften haben sich ihre Handlungsfelder, theoretischen und methodischen Zugänge ausdifferenziert.

Die frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung nimmt im aktuellen bildungs- und gesellschaftspolitischen Diskurs eine herausgehobene Bedeutung ein, die sowohl dem gesellschaftlichen Wandel und Bedarf an Betreuungsplätzen als auch gestiegenen Ansprüchen an frühe Bildung und frühes Lernen geschuldet ist. Nach übereinstimmendem Befund hat sich die Kindertagesbetreuung und Inanspruchnahme frühkindlicher Bildung seit der Jahrtausendwende in einem Maße verändert „wie kaum einmal zuvor in ihrer rund 200-jährigen Geschichte“ (Honig 2013: 181; Rauschenbach 2011). Für diesen Strukturwandel sind vor allem zwei gesellschaftliche Entwicklungs- und Diskussionslinien von Bedeutung. Mit der stärkeren Fokussierung des Bildungsauftrages institutioneller Kindertagesbetreuung wird ein Effektivitäts- und Leistungsgedanke bereits in die frühkindliche Bildung transportiert. Dieser Anspruch hat die Anforderungen an Professionalität und Qualität grundlegend verändert. Daneben stehen Anforderungen an die Erwerbstätigkeit beider Eltern, die von der EU und der OECD gleichermaßen gefordert wird und insofern ökonomisch-arbeitsmarktpolitisch begründet ist. Um die Integration von Frauen in die Berufs- und Arbeitswelt zu sichern, sind außerfamiliale Betreuungsplätze zwingend und ihr Ausbau folgt in diesem Zusammenhang auch gleichstellungspolitischen Zielperspektiven. Öffentliche Formen der Kindertagesbetreuung wurden in den letzten Jahren massiv ausgebaut, um dem gestiegenen gesellschaftlichen Bedarf nach Betreuungsplätzen Rechnung zu tragen. Während für Kinder über drei Jahren der Besuch einer Kindertageseinrichtung zur Normalbiografie gehört, steigen auch die Teilhabequoten bei den unter Dreijährigen. Mit dem gesetzlich verankerten Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz seit 2013 sind aber nicht nur die Betreuungsquoten ab dem ersten Lebensjahr gestiegen, auch bei den unter Einjährigen wird ein höherer Betreuungsbedarf verzeichnet. Der Ausbau des U3-Angebots ist nach wie vor nicht abgeschlossen (Alt et al. 2013: 64; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016: 55). Die institutionellen Angebote frühkindlicher Bildung unter dreijähriger Kinder werden überwiegend von bildungsorientierten Familien und erwerbstätigen Eltern wahrgenommen, die ihre Kinder auch im häuslichen Kontext weiterhin zusätzlich bildungsbezogen fördern, sodass für Kinder aus bildungsfernen und Migrationsfamilien, die im geringeren Umfang an den frühkindlichen Betreuungsangeboten teilnehmen, Bildungsnachteile entstehen. Die wachsende Bedeutung und der Ausbau außerfamilialer Betreuungsformen, die arbeitsmarkt- und familienpolitisch begründet sind, ist mit bildungspolitischen Fragestellungen nach der Bedeutung frühkindlicher Bildung eng verknüpft. Die frühe Bildung wurde im Kontext der Bildungsreformdebatte nach PISA neu diskutiert und führte als bundesweite Innovation im Feld der Frühpädagogik zur Einführung von Bildungs- und Erziehungsplänen. Dadurch konnten zentrale Maßnahmen zur Verbesserung der pädagogischen Qualität und eine Neuausrichtung von Kindertageseinrichtungen als erste Bildungsstufe eingeleitet werden. Während in einer ersten Entwicklungsstufe Bildungsund Erziehungspläne für die über Dreijährigen implementiert wurden, steht die Entwicklung von Bildungs- und Erziehungsplänen für die unter Dreijährigen im Zentrum elementarpädagogischer Innovationsstrategien, in der die pädagogische Arbeit mit Kleinkindern bereits als Erziehungs- und Bildungsaufgabe definiert und die Ausrichtung an ausschließlich versorgenden Funktionen im Krippenbereich überwunden wird. Die neuen elementarpädagogischen Konzepte umfassen vor allem sprachliche, mathematische und naturwissenschaftlich-technische Bereiche frühkindlicher Bildung, die als curriculare Innovationen in den frühpädagogischen Diskurs und die Theoriebildung aufgenommen wurden. Die Bedeutung der weiteren Bereiche frühkindlicher Bildung und Erziehung wurde geschärft und neu bewertet und um Fragen der Geschlechter- und Medienerziehung erweitert. Als zentrale Voraussetzungen für eine alters- und entwicklungsangemessene Förderung sind eine prozessbegleitende Diagnostik, Beobachtung und Dokumentation zu entwickeln und als Qualitätsdimensionen in der Entwicklung frühpädagogischer Einrichtungen zu etablieren.

Mit der Ausrichtung des Elementarbereichs als erster Bildungsstufe geht eine umfassende Neubestimmung der pädagogischen Professionalität im Feld der Frühpädagogik einher, die sowohl zu weitreichenden Ausbildungs-, Fort- und Qualifizierungsmaßnahmen frühpädagogischer Fachkräfte als auch zur Einrichtung von akademischen Studiengängen mit kindheitspädagogischen Profil führten, die verbunden mit einer staatlichen Anerkennung für das Berufsprofil „Kindheitspädagogin/Kindheitspädagoge“ ausbilden (Dittrich i.d.Bd.). Die zunehmende Akademisierung des pädagogischen Personals wird als unabdingbar für ein neues Verständnis von Professionalität im Feld der Frühpädagogik betrachtet, um die pädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen zu erhöhen und zu entwickeln. Die damit verbundenen Maßnahmen und Konzepte zur Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte stellen eine der zentralen Herausforderungen und Handlungsfelder dar, der sich die Gesellschaft wie die Wissenschaft gleichermaßen stellen müssen, um die Entwicklungsaufgaben in diesem Feld angemessen lösen und bewältigen zu können. Der Bedeutungsgewinn bildungsorientierter Betreuungs- und Erziehungsformen geht für die betroffenen Kinder mit einer Zunahme institutionalisierter Kindheit einher, die ein bisher nicht erreichtes Ausmaß und eine Dimension außerfamilialer Betreuung erreicht. Rauschenbach (2011: 167) bilanziert in diesem Zusammenhang, dass in naher Zukunft für die Mehrheit der Kinder die Dauer des Besuchs einer Kindertageseinrichtung die Zeit der vierjährigen Grundschule erreichen bzw. diese sogar übersteigen wird: „Fast drei Viertel der Kinder werden dann bundesweit aller Voraussicht nach vier Jahre und immerhin knapp die Hälfte aller Kinder sogar fünf Jahre ihres noch jungen Lebens in einer Kindertageseinrichtung verbringen.“ Diese Entwicklung in der Institutionalisierung von Kindheit stellt einen Paradigmenwechsel von der Dominanz privat-familialer Kindererziehung zu öffentlichen Betreuungsformen dar, der mit grundlegenden Veränderungen der Rahmenbedingungen des Aufwachsens von Kindern im Kleinkindalter verbunden (ebd.) ist. Kindheitstheoretisch ist der Wechsel von der familialen zur institutionalisiert-öffentlichen Erziehung von herausgehobener Bedeutung, da mit dem Übergang von der Familie in die Institution Formierungs- und Sozialisationsprozesse einhergehen, die Kinder sozialen Ordnungen und gesellschaftliche Praxen unterstellen, die sich vom Leben in der Familie und ihren je spezifischen sozialen Milieus unterscheiden. Die Kindertagesstätte stellt die erste institutionalisierte Vergesellschaftungsform dar, in der sich Kindheit als Lebensort und Erfahrungsraum manifestiert und sich als soziale Kinderwelt konstituiert. Als institutioneller Kindheitsraum definiert er Handlungspraxen, Räume und Zeiten von Kindern und vermittelt soziale Ordnungsprinzipien. Der Kindergarten als Lebensort bietet aber auch „Raum für selbstbestimmte Vergesellung“ (Krappmann 1993: 367) und stellt Kinder vor die Herausforderung sich als Person zu behaupten und soziale Beziehungen in der Gleichaltrigengruppe ohne die Assistenz von Erwachsenen zu gestalten. Nach Corsaro und Molinari (2005) stellen die selbstständige Kontrolle über das eigene Leben und die soziale Teilhabe am Leben der anderen die zentralen Themen und organisationellen Anforderungen dar, mit denen Kinder beim Übergang von der Familie in die Kindertagesstätte konfrontiert sind. Die kulturellen Praktiken, die Kinder in der sozialen Welt des Kindergartens erproben, sind nach Corsaro (1992) jedoch nicht als Ausdruck einer autonomen Kinderwelt zu verstehen, sondern stellen eine interpretative Reproduktion von sozialen Erwartungen und gesellschaftlichen Normierungen dar, die Kinder leisten und als ihre Verarbeitung sozialer Wirklichkeit produzieren. Die Peerkultur in Kindertagesstätten und der Kindergarten als Ort institutionalisierter Kindheit sind im deutschsprachigen Raum noch wenig untersucht und stellen ein entwicklungsfähiges Forschungsfeld dar, dem sich eine erziehungswissenschaftlich orientierte Kindheitsforschung zukünftig stellen sollte, um kinderkulturelle Praxen zu erforschen und die Auswirkungen institutionalisierter Kindheit auf die Lebensbedingungen und Gestaltungsmöglichkeiten von Kindern untersuchen zu können. Frühpädagogik als institutionelle Praxis, wie dies Honig (2013) vorschlägt, ist in diesem Zusammenhang begründet. Die Theorie der Frühpädagogik jedoch ausschließlich als Theorie betreuter Kindheit und institutionalisierter Praxis zu definieren, ist wissenschaftstheoretisch nicht begründet, da sie nur einen Teilbereich des Gegenstandsbereichs früher Kindheit und des Handlungsfeldes frühpädagogischer Praxis abdeckt und zentrales disziplinäres Theoriewissen zu Bedingungen des Aufwachsens und der multidimensionalen Bedingungsfaktoren von Entwicklung und Lernen in der frühen Kindheit nicht berücksichtigt.

 

Forschungsbefunde und nationale Forschungsinitiativen

Fragen institutioneller Kleinkindbetreuung, ihrer Bedingungen und Qualität, der Qualifikation und Bezahlung von Fachkräften sind Themen von hoher gesellschaftlicher Brisanz. Im internationalen Kontext sind Bedingungen und Folgen institutioneller Kleinkindbetreuung in vielfältigen Studien untersucht worden. Die Forschungsergebnisse weisen auf differentielle Effekte hin (Ahnert/Gappa 2010; Ahnert/Lamb 2011), die eine positive Entwicklung kognitiver, sprachlicher und sozial-emotionaler Entwicklungsbereiche belegen, wenn eine hohe pädagogische Prozessqualität und eine exzellente Betreuung über ein responsiv-feinfühliges Erzieher(innen)verhalten und anregungsreiche Bildungsimpulse gewährleistet sind. Der Gestaltung des Übergangs von familialen zu institutionellen Formen der Kleinkindbetreuung kommt dabei eine bedeutende Rolle zu, um die Belastungsfaktoren zu reduzieren und den Übergang in die Kindertagesstätte emotional zufriedenstellend zu gestalten. Nach den Befunden von Ahnert/Lamb (2010: 114) entsteht die Erzieherinnen-Kind-Bindung relativ unabhängig von den familialen Beziehungs- und Bindungserfahrungen der Kinder und hängt eng mit der professionalisierten Erzieher(innen)tätigkeit in der Kindergruppe zusammen. Dabei ist es eine große Herausforderung, „Bindungsbeziehungen auf dem Hintergrund einer Gruppenbetreuung zu entwickeln“ (Ahnert/Lamb 2010: 117). Dies setzt voraus, dass sowohl die strukturellen Voraussetzungen in Form eines angemessenen Erzieher-Kind-Schlüssels als auch die professionellen Kompetenzen seitens der pädagogischen Fachkräfte gegeben sind, um eine hohe Betreuungsqualität zu gewährleisten. Das Konstrukt der ‚Betreuungsqualität‘ ist Ahnert/Lamb (2011) folgend jedoch aufgrund seiner Komplexität und übergreifender Einflussgrößen noch nicht hinreichend untersucht. Daher kommt es zukünftig darauf an, „seine Komponenten zu bestimmen und es präziser zu operationalisieren, damit es praktikabel für Forschung und Praxis wird“ (Ahnert/Lamb 2011: 356).

Im Zuge des quantitativen Ausbaus des Betreuungssystems für unter dreijährige Kinder wurde der Kindertagespflege ein gleichwertiger Stellenwert im System der Kindertagesbetreuung zugesprochen (Kerl-Wienecke/Schoyerer/Schuhegger 2013). Entsprechend ist davon auszugehen, dass ein bedarfsgerechter Ausbau ohne die Kindertagespflege vorerst nicht erreicht werden kann. Die Kindertagespflege nimmt damit eine stärkere Bedeutung im Feld in der Betreuungslandschaft ein, auf die sich künftig auch Forschungs- und Entwicklungsprojekte vermehrt konzentrieren müssen, die sich mit Fragen der pädagogischen Qualität beschäftigen.

In Anlehnung an die internationale frühpädagogische Forschung werden auch in Deutschland zunehmend empirische Studien durchgeführt, in denen Forschungs- und Analysemethoden aus verschiedenen Disziplinen angewandt werden. Die inhaltliche Kernfrage ist, wie frühe Bildung, Betreuung und Erziehung gestaltet werden müssen, um bessere Ausgangsbedingungen für alle Kinder zu schaffen und eine erfolgreiche (schulische) Bildungsbiographie vorzubereiten. Bislang gibt es nur wenige belastbare Antworten auf diese Frage. Eine gestiegene gesellschaftliche und politische Aufmerksamkeit für die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung hat jedoch zu einem Aufschwung der Forschung in den Feldern der Pädagogik der frühen Kindheit und ihren Bezugsdisziplinen beigetragen, die diese Fragen zu beantworten sucht. Durch diese Entwicklungen hat die Pädagogik der frühen Kindheit zunehmend an Kontur gewonnen. Zu Beginn der 2000er Jahre war das Feld der Frühpädagogik gekennzeichnet durch pädagogische Programme und Ansätze, die seit den 1970er und 1980er Jahren entwickelt wurden. Insbesondere der Situationsansatz prägte maßgeblich, bis in die späten 1990er Jahre, die deutsche Kindergartenpädagogik (Zimmer 2000; Wolf/Stuck/Hippchen 2003). Empirische Untersuchungen und Evaluationsstudien waren jedoch selten und blieben häufig ohne nachhaltigen oder bedeutenden Einfluss. Unter dem Titel „Wie gut sind unsere Kindergärten“ veröffentlichte Tietze 1998 die Ergebnisse einer empirischen Studie über die institutionelle Qualität deutscher Kindergärten mit dem Resümee: „auch nach einem Vierteljahrhundert Kindergartenreform liegt die globale pädagogische Prozeßqualität in deutschen Kindergartengruppen lediglich im Bereich gehobener Mittelmäßigkeit. Zudem zeigen sich beträchtliche Unterschiede in der pädagogischen Struktur- und Prozeßqualität zwischen Kindergartengruppen.“ (Tietze 1998, Klappentext). Ein Jahr später, 1999, startete die vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) angestoßene „Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder“, die u. a. die Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität in Kindertageseinrichtungen verfolgte. Trotz dieser Entwicklungen wurde die Frühpädagogik erst nach dem PISASchock stärker in das politische und öffentliche Bewusstsein gerückt. Fröhlich-Gildhoff und Mischo (2011) verweisen auf den von Fthenakis (2003) veröffentlichten Sammelband „Elementarpädagogik nach PISA“, der diese Entwicklung und die Erwartungen aufgreift, die nach 2001 an die frühpädagogische Arbeit herangetragen wurden. Der politische Reformwille drückt sich nicht nur in dem bereits erwähnten, von Bund und Ländern verabschiedeten „Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ (JFMK/KMK 2004) aus, sondern spiegelt sich auch in einer nationalen Bildungsberichterstattung, die den frühkindlichen Bereich berücksichtigt. Die nationale Forschung konnte zu diesem Zeitpunkt jedoch kaum belastbares Wissen darüber vorweisen, wie die institutionelle Bildung, Betreuung und Erziehung gestaltet und organisiert werden muss, um allen Kindern bestmögliche Entwicklungs-, Lern- und Bildungsbedingungen zu ermöglichen. Die im Jahr 2005 begonnene Studie „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter – BiKS“1 hat sich als erste im deutschsprachigen Raum diesen Fragen empirisch genähert. Daneben wurden die Diskussionen um die Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte bis hin zur Akademisierung2 zu einem zentralen Thema in der öffentlichen und wissenschaftlichen Debatte (Rißmann/Hellmann/Lochner/ Thole i.d.Bd.). In der Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte wurde neben den Bildungs- und Erziehungsplänen eine Lösungsmöglichkeit gesehen, um den neuen (bildungsbezogenen) Herausforderungen der frühpädagogischen Praxis begegnen zu können. In den Anfängen unterstützt und gefördert durch das Engagement von Stiftungen (Robert Bosch Stiftung 2011), haben sich in der „Weiterbildungsinitiative frühpädagogische Fachkräfte WiFF“ politische und private Förderer zusammengeschlossen mit den Zielen, Transparenz in der frühpädagogischen Aus- und Weiterbildungslandschaft zu schaffen, Qualität in der Weiterbildungslandschaft zu sichern, die Anschlussfähigkeit zwischen Aus-, Fort- und Weiterbildung zu fördern und eine Vernetzung im frühpädagogischen Feld zu unterstützen (WiFF 2013). Besonders Fragen zu den Auswirkungen der Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte sind jedoch nach wie vor unbeantwortet (Mischo 2016; Fröhlich-Gildhoff/Mischo 2011). Anders und Roßbach (i.d.Bd.) geben einen Überblick über empirische Ergebnisse und Diskussionen aus der internationalen Bildungsforschung der Frühpädagogik, die die Annahme unterstützen, dass es einen Zusammenhang zwischen der Professionalität frühpädagogischer Fachkräfte und der realisierten pädagogischen Qualität gibt, die wiederum die Entwicklung der Kinder positiv beeinflussen kann. Die Frage nach der pädagogischen Qualität, die kleine Kinder in institutionellen und auch familialen Bildungs- und Betreuungssettings erfahren, wurde national zuletzt im Rahmen der Großstudie „NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit“ (Tietze/Becker- Stoll/Bensel et al. 2012) untersucht. Erste Ergebnisse dieser Studie zeichnen auch aktuell noch ein Bild mittelmäßiger pädagogischer Prozessqualität in Kindertageseinrichtungen (Tietze/Becker-Stoll/Bensel et al. 2012, 14), die deutlich machen, dass es nicht nur eines strukturellen Ausbaus des Kindertagesbetreuungssystems bedarf, sondern dringend auch eine qualitative Weiterentwicklung. Auf politischer Ebene konnte zumindest eine Diskussion um Qualitätsstandards angestoßen werden, die auch öffentlich wahrgenommen wurde. Ein erstes Fazit des Zwischenberichts einer von Bund und Ländern eingesetzten Arbeitsgruppe zeigt detaillierte Vorschläge für die Qualitätsentwicklung auf (vgl. BMFSFJ/JFMK 2016). Konkrete Ergebnisse, auch zu langfristigen Auswirkungen frühkindlicher Betreuungsqualität, könnte auch auch die „German National Educational Panel Study – NEPS“ (Blossfeld/ Roßbach/von Maurice 2011) in den nächsten Jahren liefern, die Bildungsprozesse und die Entwicklung von Kompetenzen über die Lebensspanne hinweg untersucht und dabei sowohl familiale als auch insitutionelle Bildungs- und Betreuungskontexte in den Blick nimmt. Die methodischen Anforderungen und Schwierigkeiten der genannten Studien machen jedoch deutlich, dass die nationale Forschung neben Wissensdefiziten über die Bildungs- und Betreuungsbedingungen in der frühen Kindheit auch methodische Fragen der Erhebungsinstrumente und -zugänge stärker in den Blick nehmen und diskutieren muss.

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1 Vgl. http://www.uni-bamberg.de/biks/, abgerufen am 10.07.2013.

2 Einen Überblick über aktuelle frühpädagogische Studiengänge bietet die Studiengangsdatenbank im Rahmen der WiFF-Initiative (https://www.weiterbildungsinitiative.de/studium-und-weiterbildung/ studium/landkarte-der-kindheitspaedagogischen-studiengaenge/, abgerufen am 18.11.2017).

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Erschienen bei Budrich:

3D Cover Handbuch Frühe KindheitRita Braches-Chyrek, Michaela Hopf, Heinz Sünker und Charlotte Röhner: Handbuch Frühe Kindheit

2., überarbeitete und erweiterte Auflage

 

© Pixabay 2020 / Foto: tolmacho