Geblättert: „Belletristische Literatur im Studium der Sozialen Arbeit“ von Dirk Koob

Schreiben © Pixabay 2020 / Foto: mohamed_hassan

Belletristische Literatur im Studium der Sozialen Arbeit. Reflexivität in studentischen Kurzgeschichten

von Dirk Koob (Hrsg.)

Leseprobe: S. 9-17

 

Das Anliegen dieser Anthologie ist es, nachdenklich zu machen – darüber, wie gewinnbringend ernsthafte belletristische Literatur (lesen und schreiben) a) zur Auseinandersetzung mit zentralen Fragen Sozialer Arbeit, b) zur professionellen Selbstreflexion und c) im Rahmen von Biografiearbeit einsetzbar ist. Zehn Studierende begeben sich in selbst geschriebenen Kurzgeschichten auf die Suche nach gelingenden Lebensentwürfen. Eingerahmt werden diese Texte von wissenschaftlichen Überlegungen zum Einsatz von Belletristik im Studium sowie einer abschließenden Einordnung und Würdigung.

 

Einleitung: Über das Lesen und Schreiben von Geschichten

„Ich bekenne, ich brauche Geschichten, um die Welt zu verstehen.“1
Siegfried Lenz

„Über das Lesen und Schreiben von Geschichten“ – ein seltsam anmutender (Unter‐)Titel für die Einleitung eines Sammelbandes! Allerdings handelt es sich bei diesem Buch auch nicht um einen klassischen Sammelband. Jedenfalls um keinen primär wissenschaftlichen. Vielmehr sind die versammelten Beiträge literarische Erzählungen. Geschrieben von Studierenden der Sozialen Arbeit. Dieses Buch gleicht also eher einer Anthologie. Es will ganz dezidiert keine akademische Belehrung sein, will nicht gedankenschwer informieren, abstraktes Wissen lesendenfreundlich aufbereiten, will schon ganz und gar nicht irgendwelche Kompetenzen vermitteln. Also nicht direkt zumindest. Vielmehr will es zum Denken, zur Auseinandersetzung mit der Bedeutung von anspruchsvoller belletristischer Literatur für Studierende der Sozialen Arbeit und damit auch für die Soziale Arbeit insgesamt anregen. Daher sind sowohl diese Einleitung als auch der Epilog bewusst eher essayistisch gehalten. Sie sollen also stilistisch nicht allzu stark mit den studentischen Geschichten kollidieren und zugleich dem literarischen Anliegen der Anthologie wenigstens näherungsweise gerecht werden. Alle zusätzlichen Anmerkungen und Referenzen finden sich daher als Endnoten, um so den Lesefluss nicht zu stören.

 

Wie es zu diesem Buch gekommen ist

Das vorliegende Buch, die vorliegende Anthologie, ist eine Art Nebenprodukt meines Seminars „Reflexion als poetische Erfahrung. Ein sozialphilosophisches Lektüre‐ und kreatives Schreibseminar für angehende Sozialarbeiter_innen“,² das ich bislang insgesamt fünfmal an einem Fachbereich Sozialwesen in einem grundständigen Bachelorstudiengang durchgeführt habe. Zwischen 15 und 20 Studierende nehmen in aller Regel daran teil. Meiner Vermutung nach dürften diese Studierenden allerdings nicht unbedingt typisch für den Fachbereich sein. So konnte ich im Wintersemester 2018/19 immer dann, wenn meine Teilnehmenden mit einer kreativen Schreibübung befasst waren, von meinem Büro aus beobachten, wie das zum gleichen Zeitpunkt stattfindende Seminar „Soziale Arbeit mit Konsumenten illegaler Drogen“ wohl die dreifache Anzahl an interessierten Personen angezogen hat. Das erscheint irgendwie auch schlüssig, steht die Drogenthematik doch gleichsam paradigmatisch für das, was Soziale Arbeit in vielerlei Hinsicht ausmacht, nämlich Menschen in prekären Lebenslagen Unterstützung anzubieten. Wer hingegen die Romane von Siegfried Lenz, Juli Zeh oder Daniel Kehlmann liebt, sollte vielleicht doch besser gleich Germanistik studieren. Aber – man möge mir diesen leicht polemischen Anflug zumindest für den Moment verzeihen – diese Sichtweise wäre irgendwie, nun ja, schon etwas uninspiriert. Denn das Lesen und Schreiben von Geschichten hat das Potenzial, Studierende der Sozialen Arbeit zu deutlich reflektierteren – und damit auch professionelleren – Praktiker_innen zu machen.3 Arbeitsfeldübergreifend. Wie komme ich darauf? Warum sollte es also überhaupt Sinn ergeben, mit Studierenden eines praxisorientierten Fachhochschulstudienganges moderne, literarisch anspruchsvolle Prosa zu lesen?

Jorge Mario Bergoglio empfiehlt durchaus Überraschendes, wenn er sagt: „Lest mehr, um spannend zu bleiben für den Ehepartner!“4 Zugegeben: Mit dieser Aussage konnte ich bislang noch keine_n Studierende_ n davon überzeugen, an meinem Seminar teilzunehmen. Es sind wohl einfach zu wenige Studierende verheiratet. Oder katholisch. Aber abgesehen davon, halte ich diesen päpstlichen Ratschlag für durchaus beachtenswert. (Sieht man einmal davon ab, dass hier eine extrinsische Motivation das Lesen leiten soll und dass der dezidierte Bezug auf die Ehe als unnötig einschränkend zu bezeichnen ist.) Denn wer liest, weiß mehr über die Welt, weiß mehr über sich selbst und wird dadurch eben einfach spannender für andere. So einfach ist das. Manchmal jedenfalls.

In ambitionierten literarischen Werken werden Grundprobleme des Menschen verdichtet und dabei häufig mittelbar reflektiert. Mittelbar, weil die Lesenden nicht gleich mit der Nase auf diese Grundprobleme – und schon gar nicht auf deren Lösung – gestoßen werden. Vielmehr wird ihnen reichlich Platz für die eigene Auseinandersetzung eingeräumt. Das ist einerseits sicherlich der Redlichkeit vieler Autor_ innen geschuldet: Warum sollten sie vorgeben, im Besitz von Antworten auf die komplexen Fragen nach der conditio humana zu sein? Daneben mag aber auch ein gewisser, zumeist wohl eher uneingestandener, pädagogischer Impetus leitend sein. Wilhelm Genazino hat dies in einem Interview zu seinem (aus meiner Sicht grandiosen) Roman „Das Glück in glücksfernen Zeiten“ einmal indirekt so zugegeben: „In meiner Kalkulation ist das die Sache des Lesers.“5 Die Sache des Lesers ist es, sich seinen eigenen Kopf über den literarisch beforschten Gegenstand zu machen. In aller Regel tun Lesende dies, indem sie sich mit den in Romanen, Novellen, Erzählungen oder Kurzgeschichten auftauchenden Protagonist_innen (zumindest partiell) identifizieren.

Stellvertretend und probehalber sind diese fiktiven Figuren dazu verdammt, typische Probleme des menschlichen Daseins zu durchleben, ja zu durchleiden. (Und während ich dies schreibe, wird mir zum ersten Mal bewusst, dass hier möglicherweise eine Art messianische, diesseitsbezogene Eschatologie mitschwingt. Aber das bloß in Klammern, denn drei Semester evangelische Theologie lassen mich bestimmt nicht zum Experten für eine solche Frage werden.) Daniel Kehlmann gibt dies in „Ruhm. Ein Roman in neun Geschichten“ auch unumwunden zu, wenn er die Allmacht des Autors aufzeigt, der einer seiner Protagonist_innen, nämlich Rosalie, lapidar mitteilt, dass er nun einmal beschlossen habe, sie sterben zu lassen. Konkret geht es um eine schwerkranke ältere Frau, die zur Sterbehilfe von Deutschland aus in die Schweiz reist, sich das Ganze dann aber noch einmal überlegt und den Autor um eine Änderung des Plots bittet. Zunächst vergeblich. Schließlich überzeugt Rosalie den Autor doch noch, darf sich in ihr jüngeres Ich zurück verwandeln, um mit dem Ende der Erzählung dann trotzdem auch ihr eigenes zu finden:

„Rosalie, du bist gesund. Und wenn wir schon dabei sind, sei auch wieder jung. Fang von vorne an!“6 „Und Rosalie? Sie geht die Straße entlang, mit großen Schritten, halb bewußtlos noch vor Freude, und mir scheint es für einen Moment, als hätte ich richtig gehandelt, als wäre Gnade das Höchste und als käme es auf eine Erzählung weniger nicht an. Und zugleich, ich kann es nicht leugnen, kommt mir die absurde Hoffnung, daß dereinst jemand dasselbe für mich tun wird. Denn wie Rosalie kann auch ich mir nicht vorstellen, daß ich nichts bin ohne die Aufmerksamkeit eines anderen, ja daß meine bloß halbwahre Existenz endet, sobald dieser andere den Blick von mir nimmt – so wie eben jetzt, da ich diese Geschichte endgültig verlasse, Rosalies Dasein erlischt.“7

Insofern lässt sich an dieser Geschichte paradigmatisch aufzeigen, dass die zentralen Figuren in anspruchsvoller Prosa eine Stellvertreterfunktion innehaben. Was, um das Ganze noch etwas zu verkomplizieren, im Übrigen auch auf den Autor der genannten Erzählung „Rosalie geht sterben“ zutrifft: Daniel Kehlmann erfindet als Autor des Romans „Ruhm“ den Autor Leo Richter, der dann innerhalb des Romans die Geschichte über Rosalie erzählt. Ganz schön vertrackt! Und ja: Wer die Verbindung zwischen Rosalie, Leo Richter und Daniel Kehlmann ein wenig auf sich wirken lässt, der dürfte kaum umhinkommen, auch über den schmalen Grat zwischen Fiktion und Wirklichkeit, über Selbstbestimmung und über die Bedeutung von anderen für unser Gefühl, tatsächlich zu existieren, nachzudenken.

Die Stellvertreterfunktion literarischer Figuren ist für manchen, noch sehr jungen Studierenden nicht unmittelbar einsichtig. So weit weg scheinen doch Probleme wie die von Rosalie zu sein. Paul Auster beginnt sein autobiografisches „Winterjournal“ mit einer Beschreibung dieser ebenso kurzsichtigen wie beneidenswerten Überzeugung: „Du denkst, das wird dir niemals passieren, das kann dir niemals passieren, (…) und dann geht es los.“8 Es ist also mitnichten so, dass es in der Literatur um ganz exklusive, singuläre Fragestellungen ginge. Nein, über die je individuellen Schicksale werden wir als Lesende mit kollektiven Sinndeutungsherausforderungen (um den Problembegriff bewusst zu vermeiden – schließlich bewegen wir uns im Bezugsrahmen einer zumeist ressourcen‐ und lösungsorientierten Sozialen Arbeit) konfrontiert. Anhand dieser Schicksale erhellen sich für uns typische, zentrale, vielleicht sogar letzte Fragen des menschlichen Seins, vor allem des menschlichen Miteinanders. Im emotionalen Zentrum einer wirklich guten, anspruchsvollen Erzählung steht etwas, was uns (irgendwann) fast alle ganz unmittelbar angeht. Um es nochmals mit Hilfe der Kehlmannschen bzw. Richterschen Erzählung über Rosalie zu verdeutlichen: Mit Krankheit und Tod werden wir alle, mit dem Wunsch, unbedingt weiter zu leben oder sogar wieder jung zu sein, werden zumindest etliche von uns früher oder später einmal konfrontiert. Wenn man im Anschluss an diese Feststellung bloß einmal an die Alten‐ oder an die Hospizarbeit denkt – um zwei besonders naheliegende Beispiele zu nennen – dann dürfte unmittelbar einleuchten, warum das nicht nur indirekt etwas mit Sozialer Arbeit zu tun hat. Einmal abgesehen davon, dass es in fast allen Arbeitsfeldern Sozialer Arbeit immer wieder um Grenzsituationen geht, also um Situationen, in denen Klient_innen existenzielle, letztlich rational nicht auflösbare Erfahrungen machen;9 Erfahrungen also, wie die von Rosalie.

 

Etwas mehr Humboldt im Studium

An dieser Stelle ließen sich jetzt direkt einige sozialarbeiterische Kompetenzen anführen, die durch das Lesen anspruchsvoller Prosa gefördert werden und insbesondere einen bedeutenden Beitrag zur Ausbildung reflexiver Professionalität10 zu leisten vermögen. Indes möchte ich das noch für einen Moment zurückstellen. Ich komme in jedem Fall darauf zurück. Aber zugleich möchte ich auch nicht meine Skepsis verhehlen, ob wir durch die omnipräsente, zum Mainstream avancierte Kompetenzorientierung, bei der es primär um unmittelbar verwertbare Fertigkeiten und genauso unmittelbar anwendbares, zumeist fallbezogenes Wissen geht, wirklich bessere, professioneller agierende Fachkräfte auf den Arbeitsmarkt entlassen. Im Gegensatz dazu möchte ich gerade durch diese Anthologie die Bedeutung eines neuhumanistischen – vielleicht sollte ich besser sagen: traditionellen – Bildungsverständnisses auch für ein Fachhochschulstudium der Sozialen Arbeit wieder stärker ins Blickfeld rücken.

Der im deutschsprachigen Raum wohl bekannteste Kritiker einer kompetenzorientierten Perspektive im Kontext der Hochschule ist der Wiener Philosoph Konrad Paul Liessmann. In seiner, nun ja, man könnte beinahe sagen „Philippika“ namens „Theorie der Unbildung“ äußert er programmatisch schon im Vorwort: „Unbildung meint dabei nicht die schlichte Abwesenheit von Wissen, (…) sondern den mitunter durchaus intensiven Umgang mit Wissen jenseits jeder Idee von Bildung“, 11 also jenseits jeder aufklärerisch‐emanzipatorischen Idee, bei der es um die innere Autonomie, Freiheit und den Anspruch auf Selbstdurchsichtigkeit des Einzelnen geht. Und diese Idee soll eben insbesondere durch eine Auseinandersetzung mit den sprachlich‐literarischen Hervorbringungen der Geistesgeschichte lebendig werden, da diese die zentralen Fragen des Menschseins thematisieren und die Lesenden so dafür sensibilisieren. Liessmann: „Was die Bildungsreformer aller Richtungen eint, ist ihr Haß auf die traditionelle Idee von Bildung. Daß Menschen ein zweckfreies, zusammenhängendes, inhaltlich an den Traditionen der großen Kulturen ausgerichtetes Wissen aufweisen könnten, das sie nicht nur befähigt, einen Charakter zu bilden, sondern ihnen auch ein Moment von Freiheit gegenüber den Diktaten des Zeitgeistes gewährt, ist ihnen offenbar ein Greuel. Gebildete nämlich wären alles andere als jene reibungslos funktionierenden flexiblen, mobilen und teamfähigen Klons, die manche gerne als Resultat von Bildung sähen.“12 (Ich erwähnte es: Liessmann hat in gewissem Sinne eine Philippika, zumindest aber eine Polemik, eine Streitschrift vorgelegt.)

Und tatsächlich sind es die oben bereits mehrfach genannten zentralen Fragen des Menschseins, die nun einmal allenthalben in der Sozialen Arbeit auftauchen, so etwa, wenn nach einem guten und gerechten Miteinander, nach Selbstbestimmung und Mündigkeit, nach Teilhabe und Mitsprache, nach Verwirklichungschancen und Individualität oder ganz allgemein – und dabei doch so zugespitzt – nach einem gelingenden, wenigstens aber nach einem gelingenderen Leben gefragt wird. Sollte ich damit recht haben, dann scheint die Soziale Arbeit doch eigentlich eine ganze Menge Humboldt zu vertragen, ja zu benötigen. Und zwar auf Seiten der Fachkräfte, wie auf Seiten der Klient_innen. Damit ist indes überhaupt nicht gesagt, spezifische Kompetenzen oder gar konkrete, handwerklich interpretierbare methodische Fertigkeiten wie etwa Gesprächsführungstechniken, Case Management, Empowerment, Zielklärungsstrategien, Rollenanalysen, Time‐Line‐Arbeit, die Erstellung einer sozialdiagnostischen Netzwerkkarte etc. seien nicht so wichtig. Im Gegenteil! Wieso das Kind mit dem Bade ausschütten? Mit Liessmann ließe sich als Anliegen vielmehr formulieren, dem einen Fluchtpunkt zu geben oder doch wenigstens eine „Idee von Bildung“ zur Seite zu stellen. Wer aber meint, eine (Fach‐)Hochschule habe einzig die Aufgabe, Studierende auszubilden, der nimmt dann freilich eine Perspektive ein, die außerhalb des unmittelbaren Praxisbezugs keine Legitimation für Lehre und Forschung mehr gelten lässt. Akademische Qualifikationen werden so strikt kommodifiziert.13 Könnte es aber für angehende Sozialarbeiter_innen nicht gerade außergewöhnlich (in doppeltem Sinne) praxisrelevant sein, auch mal ein kleines Stück von der Praxisrelevanz zurückzutreten?14

Nun ließe sich sicherlich einwenden, man könne Kompetenzen durchaus in eine humboldtsche Sprache übersetzen. Aber vor allem sei umgekehrt all das, was auch immer als Spezifika einer neuhumanistischen Bildung skizziert werde, letztendlich doch auch kompetenztheoretisch zu fassen. Es hänge eben davon ab, was genau man unter „Kompetenz“ verstehen wolle, so dass eigentlich überhaupt kein Gegensatz zwischen neuhumanistischer Bildungsaspiration und Kompetenzorientierung entstehen müsse. Das klingt nachvollziehbar. Und ich komme – wie schon gesagt – gleich bereitwillig auf jene sozialarbeiterisch nützlichen Kompetenzen zurück, die durch die Auseinandersetzung mit anspruchsvoller belletristischer Literatur entwickelt werden können. Dennoch scheint es mir ein wenig zu kurz gegriffen, Bildung einfach in Kompetenzen aufgehen zu lassen, denn durch den bildungspolitischen und pädagogischen Kompetenzdiskurs ist es gesellschaftlich zu einem Geländegewinn eines ökonomischen Vernutzungsdenkens gekommen. Auch an einem Fachbereich Sozialwesen geht es immer stärker um die Marktvermittlung der Studierenden, die Schaffung von Humankapital, die Ausprägung spezieller Problemlösefähigkeiten und um Employability dank instrumenteller Vernunft. Mit Peter Bieri meine ich aber, dass wir „Bildung nicht mit Ausbildung verwechseln“ sollten, wir sollten also nicht sagen, „daß es bei Bildung darum gehe, uns ‚fit für die Zukunft‘ zu machen.“15

Nochmals: Ich denke, darüber lohnt es sich insbesondere in einem Studiengang wie dem der Sozialen Arbeit nachzudenken. Denn hier – und das ist eine Binsenweisheit der Professionsdebatte – lässt sich der zentrale Aspekt des beruflichen Handelns ohnehin nur sehr bedingt standardisieren. In vielerlei Hinsicht geht es um unvertretbare Begegnung. Karl Jaspers spricht von „existenzieller Kommunikation“, die eben gerade „nicht vorzumachen und nicht nachzumachen (ist). … Sie ist zwischen zwei Selbst, die nur diese und nicht Repräsentanten, darum nicht vertretbar sind.“16 Sozialarbeiter_innen arbeiten nach meinem Dafürhalten gerade dann professionell, wenn sie in vielen ihrer Interaktionen deutlich mehr als „Akteure in Sachverhaltsbeziehungen“ 17 oder gar „Werkzeuge“18 sind. Wenn man solch einer „existenziell sensiblen“,19 „ergebnisoffene(n), resonanzorientierte(n)“20 Haltung zwar zustimmt, im Anschluss aber von „Beziehungsmanagement“ oder von „Sozial‐ und Selbstkompetenz“ spricht, dann verkehrt man den geäußerten Gedanken.21 Resonanz in Begegnungen ist „konstitutiv unverfügbar,“ 22 ist überhaupt nicht im klassischen Sinne lehr‐, lern‐ und in der Praxis auf Knopfdruck abrufbar (was ja der Kompetenzbegriff in seinem Kern gerade suggeriert: Kenntnisse und Fertigkeiten lassen sich situativ zu Problemlösungszwecken intendiert, habitualisiert, zielgerichtet und effektiv anwenden23). Vielmehr kann man Studierende lediglich mit sozial‐ und existenzphilosophischen Vorstellungen vertraut machen und im Anschluss hoffen, dass sich das dann in einer entsprechenden Haltung bzw. einem Bereitschaftsbewusstsein niederschlägt und so die Praxis affiziert.

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1 Mit diesem Zitat ist die Homepage von Siegfried Lenz beim Deutschen Taschenbuchverlag überschrieben (http://www.siegfried‐lenz.de/ [Letzter Zugriff: 31.12.2018]).

2 Tatsächlich lautet der Titel des Seminars „Lesen bildet. Ein sozialphilosophisches Lektüreseminar für angehende Sozialarbeiter“. Nachdem ich das Seminar dreimal durchgeführt hatte, fand ich diesen Titel etwas irreführend, da ich mittlerweile viel stärker auch kreative Schreibprozesse bei den Studierenden angestoßen hatte. Also wollte ich das Seminar in „Reflexion als poetische Erfahrung. Ein sozialphilosophisches Lektüre‐ und kreatives Schreibseminar für angehende Sozialarbeiter_innen“ umbenennen. Das war jedoch nicht möglich, da dem Seminar dann eine neue Prüfungsnummer hätte zugewiesen werden müssen. Und dann hätten Studierende das Seminar noch ein zweites Mal besuchen können. Was so eine Prüfungsnummer administrativ doch alles ausmacht … . Immerhin war es möglich, den neuen Titel im Vorlesungsverzeichnis an einer untergeordneten Stelle zusätzlich anzuführen.

3 Wobei hier unter „professionellem Handeln“ oder „Professionalität“ gekonnte Beruflichkeit verstanden wird (vgl. Nittel 2000, S. 70; vgl. für solch ein handlungstheoretisches Professionalitätsverständnis auch Heiner 2004, S. 24). Und gekonnte Beruflichkeit lässt sich in der Sozialen Arbeit maßgeblich eben auch am (Selbst‐) Reflexionsvermögen von Praktiker_innen festmachen (vgl. ebenda, S. 44), wird aber ganz grundsätzlich immer stärker kompetenztheoretisch ausbuchstabiert. Gefragt wird dann also: Über welche Kompetenzen muss eine Fachkraft verfügen, um in der Praxis fall‐ und sachgerecht, und das heißt dann eben: „professionell“, handeln zu können (vgl. etwa Heiner 2010, Staub‐Bernasconi 2009, Iser 2015). Die Frage nach gekonnter Beruflichkeit bzw. nach professionellem Handeln ist sicherlich auch eng mit der Diskussion verbunden, ob es sich bei der Sozialen Arbeit denn nun um eine „echte“ Profession handelt. Solche berufsstrukturellen Überlegungen sind indes nicht Gegenstand dieser Einleitung und können in diesem Rahmen nicht näher behandelt werden. Insofern ist auch mit der Anmerkung oben im Text keine Aussage über die Professionsfrage getroffen.

4 Leider konnte ich nicht mehr rekonstruieren, wo ich dieses Zitat des Papstes einmal gelesen und mir im Anschluss sofort begeistert notiert habe. Auch meine diesbezüglichen Internetrecherchen blieben erfolglos. Ich finde das Zitat aber nach wie vor ganz wunderbar und für diesen Kontext so passend, dass ich darauf nicht verzichten wollte. Sollte der Papst das niemals geäußert haben, oder sollte das Zitat von jemand ganz anderem stammen, möge man mir mein Vorgehen bitte verzeihen.

5 Wend Kässens im Gespräch mit dem Schriftsteller Wilhelm Genazino (2010). Online unter: https://www.youtube.com/watch?v=fRTSbPH6wy8 (Letzter Zugriff: 14.11.2018).

6 Kehlmann 2009, S. 75.

7 Ebenda, S. 76f.

8 Auster 2013, S. 7.

9 Der Ausdruck stammt von dem Existenzphilosophen Karl Jaspers: „Vergewissern wir uns unserer menschlichen Lage. Wir sind immer in Situationen. Die Situationen wandeln sich, Gelegenheiten treten auf. Wenn sie versäumt werden, kehren sie nicht wieder. Ich kann selber an der Veränderung der Situation arbeiten. Aber es gibt Situationen, die in ihrem Wesen bleiben, auch wenn ihre augenblickliche Erscheinung anders wird und ihre überwältigende Macht sich in Schleier hüllt: ich muß sterben, ich muß leiden, ich muß kämpfen, ich bin dem Zufall unterworfen, ich verstricke mich unausweichlich in Schuld. Diese Grundsituationen unseres Daseins nennen wir Grenzsituationen. Das heißt, es sind Situationen, über die wir nicht hinaus können, die wir nicht ändern können. Das Bewußtwerden dieser Grenzsituationen ist nach dem Staunen und dem Zweifel der tiefere Ursprung der Philosophie.“ (Online unter: https://jaspers‐stiftung. ch/de/karl‐jaspers/grenzsituationen) (Letzter Zugriff 15.06.2019).

10 Vgl. zu reflexiver Professionalität etwa Dewe 2009.

11 Liessmann 2010, S. 10.

12 Ebenda, S. 52f.

13 Deutlich wird das etwa bei Petra Mund (2017, S. 518) im „Fachlexikon der Sozialen Arbeit“ unter dem Stichwort „Kompetenzen“: „Dabei werden in den modularisierten Studiengängen (…) der Sozialen Arbeit durch die Bezugnahme zu einem umfassenden Kompetenzmodell für die unterschiedlichen Ebenen Kompetenzziele definiert und in den Modulhandbüchern ausgewiesen, die zusammengenommen die Handlungskompetenzen für die Soziale Arbeit ergeben. (…) Als eine mögliche Orientierung für die Entwicklung konkreter Lehrinhalte in Bezug auf die unterschiedlichen Kompetenzebenen kann das 2008 vom Deutschen Berufsverband für Soziale Arbeit e.V. (DBSH) entwickelte Kompetenzmodell für die Soziale Arbeit dienen. Dieses umfassende Kompetenzmodell benennt neun Schlüsselkompetenzen: strategische Kompetenz, Methodendenken, sozialpädagogische Kompetenz, sozialrechtliche Kompetenz, sozialadministrative Kompetenz, personale und kommunikative Kompetenz, berufsethische Kompetenz, sozialprofessionelle Beratungskompetenz sowie Praxisforschungs‐ und Evaluationskompetenz, die erst durch ihre Verknüpfung und damit in der Summe kompetentes Handeln in der Sozialen Arbeit ermöglichen.“ (Anmerkung: Die im Original stellenweise bloß abgekürzten Begriffe wurden hier zwecks besserer Lesbarkeit ausgeschrieben.) Und auch das Lehrbuch „Kompetent handeln in der Sozialen Arbeit“ von Maja Heiner aus dem Jahr 2010 kann hier exemplarisch für die ausschließliche Legitimation von Hochschulbildung über eine zu bewältigende Praxis, also für die strikte Kommodifizierung akademischer Qualifikationen, angeführt werden.

14 Aber „dass es etwa auch Ziel eines Lernprozesses sein kann, eine vermeintliche Selbstverständlichkeit oder erfolgreiche Praxis überhaupt erst als – womöglich gar nicht lösbares – Problem zu erkennen, kommt diesem (utilitaristischen Bildungs‐, D.K.) Konzept nicht mehr in den Sinn.“ (Liessmann 2014, S. 48) Die omnipräsente Kompetenzorientierung an deutschen Hochschulen hängt sicherlich auch mit dem zusammen, was der Soziologe Hartmut Rosa in seinen zeit‐ und resonanztheoretischen Überlegungen in den vergangenen Jahren immer wieder gleichermaßen intellektuell wie publikumswirksam zu formulieren verstanden hat (vgl. etwa Rosa 2005 oder Rosa 2016). Sie passt nämlich perfekt zur Steigerungs‐ und Optimierungslogik einer auf Wachstum ausgelegten Beschleunigungsgesellschaft, in der es vor allem um Planbar‐, Machbar‐ und Steuerbarkeit geht. X führt zu Y. Früher oder später. Zumindest dann, wenn man die Sache mit wissenschaftlich‐rationalem Eifer angeht. Gerade in der Sozialen Arbeit sollte man freilich wissen, dass dies ein Irrglaube ist. Und man weiß es ja auch. Eigentlich. So hat man etwa mit den beiden Ausdrücken „Technologiedefizit“ und „Koproduktion“ die Distanz zu einem natur‐ oder ingenieurswissenschaftlichen Denken begrifflich an eine exponierte Stelle der theoretischen Debatten gesetzt (vgl. etwa Mennemann/Dummann 2018, S. 79‐84). Die Realität Sozialer Arbeit ist einfach viel zu komplex, um sie in simplen Kausalketten beschreiben zu können; und gegen den Willen und Eigensinn von Klient_innen ist ohnehin jedes sozialarbeiterische Handeln zum Scheitern verurteilt. Daraus folgt nun aber auch, dass „spezifische Kompetenzen nur bedingt im Rahmen einer Hochschulausbildung zu vermitteln“ sind (Hansbauer 2016, S. 59).

15 Bieri 2007, S. 10.

16 Jaspers 2003, S. 179.

17 Salamun 2012, S. 134.

18 Spiegel 2018, S. 253.

19 Yalom 2010, Kindle Edition. Kapitel: Vorwort zur vierten Auflage. 6. Absatz.

20 Rosa 2019a, S. 73.

21 Glücklicherweise lassen sich existenzialistische, begegnungs‐ und resonanztheoretische Überlegungen auch in Teilen der Sozialen Arbeit finden. So äußert etwa Hans Thiersch (2009, S. 252) im Rahmen seiner Ausführungen zur Bedeutung von Authentizität für professionelles Handeln: „Trotz aller notwendigen Standards, aller notwendigen Kriterien für gelingende und misslingende Möglichkeiten, für Ressourcen und Gefährdungen, ist Pädagogik, wie das Leben überhaupt, unübersichtlich, unplanbar, zufallsbestimmt. Woran Menschen erfahren, dass sie füreinander wichtig sind, was sich als pädagogisches Engagement entzündet und was von Adressatinnen / Adressaten wahrgenommen wird, unterliegt jenen Fügungen des Lebens, die jedenfalls (…) nicht technologisch verstanden werden können, also nicht in einem ordentlichen Zweck‐Mittel‐Kontext stehen.“

22 Rosa 2019b, S. 44. Es dürfte wenig überraschen, dass Hartmut Rosa dem gegenwärtigen Kompetenzdiskurs kritisch gegenübersteht: „Bildung (…) ist ein bestenfalls halbverfügbarer Prozess des In‐Resonanz‐Tretens zwischen Subjekt und Welt (…). Bildung ereignet sich nicht dort, wo eine bestimmte Kompetenz erworben wird, sondern dann, wenn ein gesellschaftlich relevanter Weltausschnitt ‚zu sprechen beginnt‘“ (Ebenda, S. 79).

23 Besonders einschlägig ist diesbezüglich ja die Kompetenzdefinition von Franz E. Weinert (2002, S. 27f.) geworden. Kompetenzen sind hier die „kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen“, außerdem die „Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

 

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