Zur Frage der ,Bildung‘ in der Erwachsenenbildung

Einsätze für eine Genealogie des erwachsenenpädagogischen Blicks

Einsätze für eine Genealogie des erwachsenenpädagogischen Blicks

Ulla Klingovsky

Debatte. Beiträge zur Erwachsenenbildung, Heft 1-2019, S. 5-22

 

Zusammenfassung
In diesem Beitrag werden erste Sondierungen für eine Genealogie des erwachsenenpädagogischen Blicks vorgenommen und die These entfaltet, wonach in der Erwachsenenbildung eine systematische Verständigung über die Frage der ,Bildung‘ in der Erwachsenenbildung aussteht. Unter Rückgriff auf den jüngeren bildungstheoretischen Diskurs wird Bildung als Problematisierungsformel vorgestellt, die sich weder bei den funktionalen Entleerungen noch bei den normativen Vereindeutungen von Bildung beruhigt, sondern die Frage nach der Bildung in Erwachsenenbildung offen zu halten sucht.

Erwachsenenbildung · Bildungstheorie · Genealogie · Kritik · Versprechen der Bildung

 

abstract
This contribution explores possibilities of a genealogy from the perspective of adult education. It develops the thesis that adult education lacks a systematic understanding of, and agreement on the question of ‘education’ in adult education. Based on the recent discourse in educational theories, the author suggests introducing education as formula of problematization, which resolves in neither a functional emptying, nor a normative disambiguation of education. The aim of such an approach is to keep the meaning of education in adult education in suspense and open to further interrogation.

adult education · theories of education (Bildung) · genealogy · critique/criticism · promise of education

 

Die Genealogie als kritisches Programm der Sozial- und Kulturwissenschaften untersucht gesellschaftliche Lebensformen oder diskursive Formationen, kurz: soziale Praktiken der Gegenwart auf historische Weise. Insofern die genealogische Analyse1 bestehende Überzeugungen und Perspektiven im Rückgriff auf historische Entwicklungslinien distanziert, eröffnet sie auch der Erwachsenenbildung einen problematisierenden Blick. Dieser ‚erwachsenenpädagogische Blick‘ vermag Ordnungsstrukturen zu distanzieren, welche die Disziplin in ihr Wahrnehmungsfeld bringt. Ein wesentliches Kennzeichen dieser Ordnung ist der Begriff der ‚Bildung‘, den die Erwachsenenbildung konstitutiv in ihrem Namen trägt. Obwohl mit ordnungsbildender Funktion versehen, wird der Begriff der ‚Bildung‘ in der Erwachsenenbildung in der Regel allerdings nicht weiter thematisiert. Die Bewegung, die durch die Begriffe ‚Genealogie‘ und ‚Blick‘ im Titel dieses Beitrags markiert werden soll, kreist um die Frage, was es mit dieser ‚Bildung‘ in Erwachsenenbildung  eigentlich auf sich hat. Die Bewegung bezieht sich dabei nun weder auf die „Suche nach dem Ursprung“ (Foucault 1978a, S. 84) dessen, was der ‚Bildung‘ in Erwachsenenbildung genuin ist oder sein sollte, noch zielt sie auf die Ausgrabung normativer Kriterien, von denen aus sich ‚das Erwachsenenpädagogische‘ bestimmen ließe. Mit den in diesem Beitrag entwickelten Einsätzen für eine genealogische Analyse ist vielmehr die kritische Absicht verbunden, der Stellung der Bildung in Erwachsenenbildung analytisch auf die Spur zu kommen, um bestimmte Problemlagen sichtbar resp. kenntlich zu machen und auf diese Weise den erwachsenenpädagogischen Blick auf gegenwärtige Entwicklungen zu schärfen.

1. Erste Sondierungen
Ausgangspunkt der Sondierungen für eine Genealogie des erwachsenenpädagogischen Blicks ist die spannungsreiche Beobachtung, wonach sich die Erwachsenenbildung gegenwärtig in einer eigentümlichen Lage befindet: Auf der einen Seite vergeht kaum ein Tag, an dem in öffentlichen Debatten nicht auf die immense Bedeutung von ‚Bildung‘ hingewiesen wird. Gegenwärtig scheint kaum etwas bedeutsamer als ‚Bildung‘ – und das ein Leben lang. Die Erwachsenenbildung erfährt in einer sich zunehmend rasch wandelnden Gesellschaft, in der die Menschen auf eine dauerhafte Weiterqualifizierung angewiesen zu sein scheinen, einen enormen Bedeutungsaufschwung.

Auf der anderen Seite spielt die Erwachsenenbildungswissenschaft in diesen Kontexten bei weitem nicht die Rolle, die angesichts der offiziellen Wertschätzung des ‚Lebenslangen Lernens in der Wissensgesellschaft‘ erwartbar wäre. Es scheint ihr als Bezugswissenschaft kaum zu gelingen, sich als Reflexionsinstanz dieser gesellschaftlichen Aktivitäten zu profilieren oder Entwicklungen in ihrem Feld anzuregen. Zunehmend scheint es schwieriger, Stellenprofilierungen für Professuren der Erwachsenenbildung und Weiterbildung zu behaupten, und Studierende beginnen und beenden ihr Studium nicht selten mit der Frage, was den disziplinär eigenständigen erwachsenenpädagogischen Blick denn eigentlich kennzeichne. Es scheint außerordentlich schwierig, einen disziplinären ‚Kern‘ zu bestimmen, von dem aus sich die ‚Eigenlogik‘ des Erwachsenenpädagogischen rekonstruieren ließe. Mit welchem Fokus blickt ein_e Erwachsenenpädagog_in/e auf ihr_sein Handlungsfeld, wo sind die Grenzen dieses Blicks und was unterscheidet das Erwachsenenpädagogische von anderen disziplinären Wahrnehmungen und Zugriffen auf das Feld? Bei all diesen Fragen scheint der gelegentlich in der Debatte vorgetragene komplexitätsreduzierende Hinweis darauf, dass es doch erwachsenenpädagogische Institutionen und professionelle erwachsenenpädagogische Praktiken gäbe, die auf ‚das Erwachsenenpädagogische‘ verweisen, offensichtlich kaum weiterzuhelfen. Die eigentümliche Diskrepanz zwischen der gesellschaftlichen Bedeutung der Erwachsenenbildung und der disziplinären Lage allein mit innerdisziplinären Verfehlungen zu erklären, würde allerdings wohl ebenso zu kurz greifen wie der Versuch, die Diskrepanz auf die vielfältigen außerpädagogischen Einflüsse resp. deren Unverständnis zurückzuführen. Vielmehr ist sie – so die leitende These der folgenden Ausführungen – Ausdruck einer kategorialen Stilllegung, denn gerade die Omnipräsenz des Bildungsgeredes verweist auf die Notwendigkeit, sich über das Verständnis von ‚Bildung‘ in Erwachsenenbildung systematisch zu verständigen.

Einige Facetten dieser Stilllegung sind Gegenstand der nun folgenden Ausführungen. Dabei wird in einem ersten Schritt über die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der ‚Entleerung‘ der Bildungsvokabel eine vertraute Frontstellung nachgezeichnet, die die Beschäftigung mit ‚Bildung‘ in Erwachsenenbildung gerade nicht zu befördern scheint (Kap. 1.1). Demgegenüber wird in einem zweiten Schritt eine Annäherung an ‚Bildung‘ in Erwachsenenbildung über den Problemgehalt des Bildungsgedankens vorgeschlagen (Kap. 1.2). Der darin eröffnete Differenzsinn lässt erkennen, dass sich das Potenzial von ‚Bildung‘ gerade dann zu entfalten scheint, wenn es sich jeglicher begrifflichen Definition und empirischen Bestimmung entzieht. Von hier aus sollen schließlich drei Perspektiven eines erwachsenenpädagogischen Blicks konturiert werden (Kap. 2), die im erwachsenpädagogischen Feld bislang noch wenig Beachtung gefunden haben.

1.1 Die ‚Entleerung‘ der Bildungsvokabel
Wer sich im wissenschaftlichen Diskurs und der Alltagspraxis für mehr ‚Bildung‘ ausspricht, kann sich auf der richtigen Seite wähnen. Die Erwachsenen- und Weiterbildung gilt gegenwärtig als der am stärksten expandierende Bildungsbereich, und niemand scheint ernsthaft Einwände gegen ihre vermeintlich große Bedeutung vorzubringen. ‚Bildung‘ wird in aktuellen öffentlichen Debatten als zentrale Ressource für den Erhalt der eigenen Lebenschancen, des individuellen Lebensstandards und damit verbunden auch als eine Versicherung gegen die Gefahren sozialer Exklusion aufgerufen. Mit der richtigen ‚Bildung‘ sichert man sich den angemessenen Platz im sozialen Gefüge. Dabei scheint ‚Bildung‘ nicht nur für die_den Einzelne_n von enormer Bedeutung zu sein. Sie wird darüber hinaus auch als wichtigste Ressource in rohstoffarmen Ländern betrachtet, mit der die Wettbewerbsfähigkeit einer expandierenden Wirtschaft auf sich globalisierenden Weltmärkten gesichert werden soll. Die Steigerung der ‚Bildung‘ und der ‚Bildungschancen‘ wird als gesamtgesellschaftliche und staatliche Zukunftsaufgabe deklariert und dient zugleich als Lösungschiffre bzw. Heilsversprechen für hochgradig heterogene, soziale und gesellschaftliche Konfliktzusammenhänge. Aus dieser Optik scheint ‚Bildung‘ mit Blick auf den Fachkräftemangel und die Beschäftigungsfähigkeit älterer Menschen ebenso unerlässlich wie bezogen auf die Konkurrenzfähigkeit der Wirtschaft, die Integration fremdländischer Arbeitskräfte, die Beseitigung von Fluchtursachen und die Begrenzung des Klimawandels durch ‚Verbraucherbildung‘.

Nun kann dieser inflationäre Gebrauch der Bildungsvokabel aus einer erwachsenenpädagogischen wie bildungstheoretischen Perspektive durchaus Anlass zur Beunruhigung geben. Die in zahlreichen öffentlichen Verlautbarungen, bildungspolitischen Programmen und gesellschaftlichen Diskursen ubiquitäre Beanspruchung und Indienstnahme der Bildungsvokabel scheint doch – zumindest kategorial – die Abgrenzung von ‚Bildung‘ gegenüber anderen Konzepten, wie Lernen, Fähigkeitsentwicklung, Normalisierung, Ausbildung, Qualifikation, institutionelle und außerinstitutionelle Aneignungsform etc., zu unterlaufen, die für den spezifischen Gehalt des Bildungsbegriffs gerade wesentlich sind und waren.

Dieses eigentümliche Auseinandertreten von öffentlicher Inanspruchnahme und wissenschaftlicher Beschäftigung mit ‚Bildung‘ ist mittlerweile auch zum Gegenstand disziplinärer Auseinandersetzung geworden. Dabei wird die ‚Entleerung‘ der Bildungsvokabel in aktuellen erwachsenpädagogischen Perspektivierungen auf unterschiedliche Weise theoretisch gerahmt. Es lassen sich mindestens zwei Varianten der ‚Entleerung‘ der Bildungsvokabel in der Erwachsenenbildung unterscheiden.

Auf der einen Seite ist im Feld eine Position auszumachen, die die gesellschaftliche Bedeutungssteigerung grundsätzlich begrüßt, aber die Befürchtung artikuliert, den ‚eigentlichen Kern‘ der erwachsenenpädagogischen Herangehensweise im Zuge ihrer Funktionalisierung zu verlieren. Aus dieser Binnenperspektive scheint ‚das Erwachsenenpädagogische‘ programmatisch derart identifiziert, dass vor einer ‚Entleerung‘ des Begriffs der ‚Bildung‘ in Erwachsenenbildung von seiner eigentlichen Bestimmung gewarnt werden muss. Sigrid Nolda beobachtet nicht nur bei Teilnehmer_innen, sondern auch bei beruflich in der Erwachsenenbildung Tätigen eine „Hintanstellung des spezifisch Erwachsenenbildnerischen“ (Nolda 2008, S. 124). Die Bildungsaspiration und genuin erwachsenenpädagogische Handlungslogik müsste nicht zuletzt deshalb z. B. über professionelles Programmplanungshandeln in eine zunehmend betriebswirtschaftliche Organisationslogik wieder ‚eingeschrieben‘ werden (vgl. Gieseke 2000, S. 38; Gieseke & Robak 2004, S. 38). Mit der Übernahme betriebswirtschaftlicher Konzepte „verschwindet und dreht sich der Begriff der Bildung bis zur Unkenntlichkeit“ (Faulstich & Zeuner 2015, S. 32), weshalb „gegensteuernd und widerständig“ (Faulstich & Zeuner 2015, S. 32) an dem Begriff ‚Bildung‘ festgehalten werden müsse, um ihn im Kampf gegen seine Ökonomisierung und Funktionalisierung in Anschlag zu bringen. Auf der anderen Seite findet sich eine gegenteilige Position: Nicht wenige fragen, ob diese ‚Entleerung‘ in Anbetracht der Tatsache, dass die Begründungen der Erwachsenenbildung traditionell normativ aufgeladen waren, denn überhaupt so gravierend sei (vgl. Kade 1999; Kade, Seitter & Dinkelaker 2011). Die Leitvorstellungen und Bezugspunkte der Disziplin, wie Selbstbildung, Autonomie etc., seien demnach immer schon zu radikal gedacht gewesen und die Bildungstheorie habe solche Konzepte als normativ-metaphysische Fixpunkte des realen pädagogischen Handelns stets überhöht. In einem solchen Verständnis ist das, was als ‚erwachsenenpädagogisch‘ etikettiert werden kann, nur in konkreten sozialen Kontexten bestimmbar. Die Erwachsenenbildungswissenschaft habe sich demnach von normativ-ideologischen Fragen zu lösen, und das Handlungsfeld der Erwachsenenbildung sei als Funktionssystem mit eigener Problematik und Rationalität zu beobachten. Dabei seien schlicht die Formen zu analysieren, mit denen das System operiert (Dinkelaker 2017). Wieder andere sehen das Ende einer Bildungstheorie gekommen, die der empirischen Forschung keine operationalisierbaren Kategorien anzubieten habe. Hier wird Bildungsforschung als „Maßnahmen- und Steuerungsforschung“ (Tippelt 2006) konfiguriert, die den zweckgerichteten Transfer von Wissen und die praxisnahe Verwendbarkeit entsprechender Forschungsergebnisse sicherzustellen habe (Tippelt 2006, S. 143). Aus einer solchen Perspektive erscheint die gegenwärtige ‚Entleerung‘ des Bildungsverständnisses den Traditionalisten zwar ruinös, erweise sich aber als produktiv für die Entwicklung von Wissenschaft und Gesellschaft.

Mit einer derartigen Gegenüberstellung befindet man sich unversehens in einem auch wissenschaftspolitisch verminten Gelände. Es organisiert sich nach dem lange etablierten und verhärteten Muster von ‚Traditionalisten‘ resp. ‚Idealisten‘ auf der einen und produktiven ‚Erneuerern‘ und ‚Modernisierern‘ auf der anderen Seite. Während die einen rückwärtsgewandt an den von der gesellschaftlichen Gegenwart längst überholten Idealen festhalten, scheinen die anderen tatkräftig und mit objektiv-empirischen wissenschaftlichen Mitteln an der Bewältigung gegebener Bildungsprobleme zu arbeiten.

In der Debatte über die potenzielle ‚Entleerung‘ der Bildungsvokabel beziehen sich beide beschriebenen Positionen allerdings auf ein Substrat, eine identifizierbare Grundlage oder Basis von Erwachsenenbildung, so als wüsste man bereits, was sie ist oder könne sie in aufwendigen Studien mindestens identifizieren. Gerade indem Erwachsenenbildung als eine identifizierbare Größe vorausgesetzt wird, bleibt der Blick auf ihre normativen Sollens- und Zielbestimmungen gerichtet, an denen entweder festgehalten wird oder die verworfen resp. modifiziert werden sollten. Aus der hier eingenommenen Perspektive lässt sich in dieser – etwas zugespitzten – Gegenüberstellung nun gerade kein hinreichender Beitrag zu der Frage nach der Verfasstheit von Bildung in der Erwachsenenbildung gewinnen.

Um den erwachsenenpädagogischen Blick auf die zu konstatierende kategoriale Stilllegung weiter zu schärfen, soll im Folgenden deshalb eine dritte Position entwickelt werden. Im Verweis auf jüngere Theorieentwicklungen in der Erziehungswissenschaft nähert sich diese dem „Bildungsproblem nach der humanistischen Illusion“ (Schäfer 1996) und damit der Verfasstheit von Bildung in Erwachsenenbildung auf spezifische Weise. Entwickelt man die Figur der ‚Entleerung‘ der Bildungsvokabel aus der hier eingenommenen Perspektive, dann bedeutet dies weder eine bereits entschiedene Vorstellung von ‚Bildung‘ zu behaupten, noch sie grundsätzlich zu verwerfen. ‚Bildung‘ soll hier zunächst als Problem betrachtet werden. Um die Bedeutungshöfe der ‚Bildung als Problem‘ zu veranschaulichen, soll in einem nächsten Schritt die „Erfindung des Pädagogischen“ (Schäfer 2009a) und damit der theoriestrategische Einsatzort des Bildungsdenkens (Wimmer 2016) skizzenhaft rekonstruiert werden.

1 Im Anschluss an Nietzsches Ausführungen Zur Genealogie der Moral (1954) und Foucaults Aufsatz Nietzsche, die Genealogie, die Historie ist es im deutschsprachigen Raum v. a. Martin Saar, der die Entwicklung der Genealogie als kritische Methode unter dem Titel Genealogie als Kritik (2007) rekonstruiert hat. Ebenfalls umfassendere Arbeiten dazu bilden jene von Michael Mahon Foucault’s Nietzschean Genealogy (1992) und Brian Lightbody Philosophical Genealogy (2010).

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Einsätze für eine Genealogie des erwachsenenpädagogischen Blicks

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