Zum Verhältnis von Bildung und Mobilität

Debatte. Beiträge zur Erwachsenenbildung 2-2019: Narrative von Bildung, Bewegung und Mobilität – Elemente einer erziehungswissenschaftlichen Kritik des Mobilitätsimperativs

Narrative von Bildung, Bewegung und Mobilität – Elemente einer erziehungswissenschaftlichen Kritik des Mobilitätsimperativs

Sebastian Zick

Debatte. Beiträge zur Erwachsenenbildung, Heft 2-2019, S. 138-151

 

Zusammenfassung
Der Beitrag beschäftigt sich anhand des Phänomens des Bildungsreisens mit der Verbindung von Bildung und Mobilität. Dabei wird das Verhältnis von Bildung und Mobilität sowohl aus bildungstheoretischer Perspektive betrachtet als auch nachgezeichnet, wie dieses Verhältnis bislang in Erwachsenenbildungsforschung und Erziehungswissenschaft perspektiviert wurde. Schließlich werden Potenziale narrativanalytischer Ansätze für die Beforschung von Bildung und Mobilität skizziert.

Bildungsreisen · Bewegung · Mobilität · politisch-pädagogische Narrative · biografische Narrationen

 

abstract
The article deals with the connection of education and mobility based on the phenomenon of educative travels (Bildungsreisen). It focuses on how the relationship between education and mobility has been approached so far in adult education research and educational science. The article ends with outlining the potential of a narrative-analytical research perspective on education and mobility.

Educative travels · movement · mobility · political-pedagogical narratives · biographical narrations

 

1. Erste Sondierungen

Der Kopf füllt sich durch die Bewegung“, betitelt die DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung 2011 ein Interview mit dem vornehmlich durch seine Rolle als Side-Kick der Harald Schmidt Show bekannten Moderator und Autor Manuel Andrack in der Ausgabe 1 mit dem Thema Lernen in Bewegung (Brandt 2011, S. 24–26). Andrack hatte sich in den vorherigen Jahren intensiv mit dem Wandern auseinandergesetzt, was im Rahmen des Interviews den Anlass bildet, das Wandern als „Bildungssetting“ (DIE 2011, S. 26) oder „Lernbewegung“ (DIE 2011, S. 24) in den Blick zu nehmen. Die Quintessenz des Gesprächs bildet Andracks anfangs zitierte Titelthese: „Der Kopf füllt sich durch die Bewegung“. Der Titel verweist auf eine sowohl in pädagogischen Alltagswissensbeständen als auch in den Erziehungswissenschaften und ihrer Teildisziplin Erwachsenenbildung häufig präsente implizite Grundannahme: Individuelle Bewegung von Personen, gleich welchen Alters, Geschlechts, sozialen, familiären, beruflichen oder bildungsbezogenen Hintergrunds, wird mit dem Potenzial einer subjektiven Entwicklung attribuiert, die sich auf diffuse Weise mit pädagogischen Leittermini wie Bildung, Lernen, Persönlichkeitsentwicklung, Transformation, Erfahrung etc. schmücken lässt (in der DIE-Zeitschrift ist es der Kopf, der sich durch Bewegung füllen lässt). Einend für die diversen pädagogischen Kontexte, innerhalb derer Bewegung und Entwicklung aufeinander bezogen werden, ist dabei die Annahme, Bewegungen für pädagogische Praxis sowie für erziehungswissenschaftliche Theoriebildung Relevanz beizumessen. Der letzte Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zum Thema Bewegungen in Essen im Jahre 2018 brachte dies auf die Formel: „Bewegungen sind konstitutiv für das Pädagogische“ (DGfE 2017).

Innerhalb dieses Beitrags soll der Fokus auf jene Bewegungen gelegt werden, welche reisehistorisch mit dem Begriff der Bildungsreise assoziiert werden und die als Bezugspunkt der Förderung und Forderung von Bildungsbewegung inzwischen größtenteils unter dem Begriff der Mobilität Gegenstand von pädagogischer Forschung und Praxis geworden sind. Bezogen auf diese Bewegungen lässt sich zunächst feststellen, dass die scheinbare Hochschätzung jedweder Bewegung bei näherer Betrachtung schnell brüchig wird: Dem Beschreiten des Jakobswegs, dem Gang zur Toilette oder dem Berufspendeln werden tendenziell nicht das gleiche Maß pädagogischer Bedeutsamkeit zugesprochen; auf Rückkehr ausgelegte, in formale Bildungswege integrierte Lernaufenthalte wie Auslandssemester gelten in Deutschland wie in Europa als politisch zu fördernde Bildungschancen par excellence, während Migrations- oder Fluchtbewegungen zunehmend politisch erschwert oder verunmöglicht werden; dem durch Bildungsreiseanbieter begleiteten Trip zu den Stätten der Antike nach Rom wird tendenziell ein höheres Bildungspotenzial zuerkannt als dem Pauschalurlaub am ‚Ballermann‘. Pädagogische Bedeutsamkeit wird Bewegungen somit nicht unabhängig von der Form der Bewegung, dem Ziel der Bewegung sowie den Akteur*innen der Bewegung zuteil. Pädagogisch kommen jeweils nur spezifische Formen der Bewegung in den Fokus. Es ergibt sich eine normative Unterteilung in movements that matter und movements that don’t matter.

Der Beitrag nimmt diese normative Setzung auf und fokussiert die Strukturen, welche movements that matter, d. h. Formen individueller Bewegung, die Gegenstand des Pädagogischen sind, hervorbringen. Zentral steht innerhalb des Beitrags die Thematisierung des Zusammenhangs von Bildung und Mobilität. Dabei soll die Frage im Vordergrund stehen, wie das Verhältnis von Bildung und Mobilität bisher in der Erwachsenenbildung, aber auch in angrenzenden erziehungswissenschaftlichen Bereichen perspektiviert wurde und welche Potenziale sich aus einer zu entwickelnden kritischen Perspektive auf den Imperativ der Mobilität entfalten können.

Zunächst wird dazu aus einer bildungstheoretischen Perspektive aufgezeigt, unter welchen begrifflich-kategorialen Voraussetzungen Anschluss zwischen Bildung und Mobilität hergestellt werden kann (2). Nach dieser Beschäftigung mit Voraussetzungen der Koppelung von Bildung und Mobilität wird in einem Folgeschritt illustriert, welche normativ höchst aufgeladenen Bilder und Erzählungen individueller Entwicklung den politischen (Förder-)Diskurs um Bildung und Mobilität prägen (3). Um daran anschließend den derzeitigen fachdisziplinären Diskurs um Bildung und Mobilität in Erwachsenenbildung und Erziehungswissenschaft zu umfassen, folgt ein Überblick über bisherige erziehungswissenschaftliche Forschungszugänge, bei der die jeweils untersuchten Felder, aber auch ableitbare Forschungsdesiderata in den Blick genommen werden (4). Abschließend wird auf der Grundlage dieses Desiderats eine Perspektive skizziert, mit welcher der Zusammenhang von Mobilität und Bildung im Modus der Kritik Gegenstand von Erziehungswissenschaft und Erwachsenenbildungsforschung werden könnte. Hierzu wird vor allem die Kombination aus politisch-pädagogischen Narrativen und biografischen Narrationen im Vordergrund stehen (5).

2. Bildung, Reisen und Mobilität – Bewegung als bildungstheoretisches Scharnier

Beim Versuch, einen ersten Ansatzpunkt für die Verbindung von Bildung und Mobilität zu setzen, ist zu berücksichtigen, dass der ‚klassische‘ Bezugsrahmen der Verbindung von Bildung und Mobilität zunächst die Reise ist. Den Nexus Bildung-Reise zu untersuchen, erscheint auf den ersten Blick wenig innovativ, da beide Konzepte fast schon ‚natürlich‘ aneinander gekoppelt zu sein scheinen (Zick 2018). Zahlreiche Sprichworte, Lebensweisheiten oder Aphorismen rufen die Verbindung von Bildung und Reisen auf, deren vorbildhafte Ausgestaltung als klassische Bildungsreise nach wie vor häufig mit Goethes Italienreisen verknüpft wird. Goethes Bonmot, „Die beste Bildung findet ein gescheiter Mensch auf Reisen“ (Goethe 1948[1795], S. 288), schreibt ein spezifisches Nutzenverhältnis von Reisen für Bildung fest.1 Ein weiteres populäres Goethe-Zitat versieht Reisen mit einem Eigenwert: „Man reist ja nicht, um anzukommen, sondern um zu reisen“ (Goethe 1896, S. 93).2 Das Reisen als bildende Praxis wird dabei anderen Zwecken untergeordneten Bewegungsformen entgegengesetzt. Der darin postulierte Eigenwert des Reisens als vermeintlich „nicht-utilitäres Phänomen“ (Stagl 2002, S. 71) kann als moderne Erfindung konstatiert werden. War Bewegung in fremde Regionen, Länder oder Kontinente menschheitsgeschichtlich eine lange Zeit ausschließlich auf ‚äußere‘ Zwecke (Flucht, Migration, Handel, Diplomatie, Militär etc.) ausgerichtet, erfährt sie in der Denkfigur der Bildungsreise einen anderen Stellenwert. Historisch lassen sich dabei eine Vielzahl an Reisephänomenen aufzeigen, innerhalb derer der Praxis des Reisens in je unterschiedlichen sozialen Kontexten Bedeutung für individuelle Entwicklungsprozesse beigemessen wurde. Das Spektrum an Reisenden und entsprechenden Bildungsvorstellungen reicht dabei von der Grand Tour der jungen Adligen Europas über die Wanderschaft der Handwerksgesell*innen bis zu Pilgerfahrten zu bedeutenden Stätten des Altertums oder Orten politischer Umwälzungsprozesse (vgl. Berns 1988; Hlavin-Schulze 1998; Seitter 2000; Wadauer 2005). Bewegung dient dabei vermeintlich nicht länger äußeren und fremdbestimmten Zwecken, sondern birgt in sich das Potenzial zur subjektiven Weltaneignung und dadurch zur individuellen Entwicklung.

Die hohe Anschlussfähigkeit, welche Reisebewegungen als physische Bewegungen an pädagogische Leitideen als Denkbewegungen aufweisen, lässt sich dabei u. a. bildungstheoretisch erklären. So verbinden sich aus einer neuhumanistischen Perspektive Bildung und Bewegung beispielsweise bei Wilhelm von Humboldt in der Bestimmung der Wechselwirkung von Ich und Welt als „rege“, wodurch der Prozess der Bildung als notwendig in Bewegung charakterisiert wird (Humboldt 1980[1793], S. 236). Ex negativo findet sich dieser Gedanke von Bildung als über Bewegung bestimmte Tätigkeit auch in Theodor W. Adornos Theorie der Halbbildung, in welcher er den von ihm konstatierten vorherrschenden Zustand von Halbbildung als Degeneration von Bildung u. a. mit einer defensiven Haltung des ‚Stillstands‘ beschreibt (Adorno 1972, S. 108). Der Mangel an geistiger Bewegung wird hier zum Signum des Verfehlens von Bildung (Zick 2018, S. 76–77). Des Weiteren stellt auch das Charakteristikum der „selbstzweckhaften […] Entfaltung von Individualität“ (Bünger 2015, S. 25) der Bildung wie des Reisens eine Parallele der beiden Konzepte dar.

Anhand dieser Relationierungen von Bildung und Bewegung wird deutlich, inwiefern bildungstheoretisches Vokabular gedanklich Anschluss bilden kann für pädagogisch-praktische Vorstellungen, die Reisen als ein geeignetes Medium für die Ermöglichung von Bildungserfahrungen setzen. Die häufig idealisierende Verklärung vergangener Bildungsreiseformen (Schroer 2018, S. 8) leistet ihr Übriges. Gleichzeitig offenbart ein solches Ins-Verhältnis-Setzen von Bildung und Reisen qua Bewegung aber auch, dass Bildungsreisen nur sehr bedingt als nicht-utilitäres Phänomen betrachtet werden können. Entgegen vormoderner Bewegungen wandert der Zweck jedoch gewissermaßen vom Äußeren ins Innere, indem Sinn und Zweck des Reisens individualisiert werden. Wie anhand der oben angeführten historischen Reiseformen illustriert werden konnte, sind auch Bewegungen, welche keinen äußeren Zwecken unterliegen, entsprechend kein Selbstzweck, sondern erfahren ihre Zwecke in dem, was sie historisch, milieu- und kontextspezifisch für Bildung, Lernen, Kompetenzentwicklung o. ä. zuträglich erscheinen lässt.

1 Wobei dabei offengelassen wird, wo oder wie denn die ,nicht gescheiten‘ Menschen ihre ‚beste Bildung‘ finden. Goethes Zitat legt hier zumindest nahe, dass Reisen mitunter nicht für alle im selben Maße in Bezug auf Bildung einlösbar ist.
2 So auch der Titel von Karin Hlavin-Schulzes kulturhistorischer Abhandlung über das Reisen als kulturelle Praxis (Hlavin-Schulze 1998).

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