E-Learning von Lehramtsstudierenden

Lernstrategienutzung beim E-Learning: Strategische Vorbereitung auf unterschiedliche Lern- und Prüfungsanlässe

Natalie Enders, Christian Weinzierl

ZeHf – Zeitschrift für empirische Hochschulforschung, Heft 1/2017, S. 5-23

Zusammenfassung: Das in einem E-Learning-Seminar durch Lerntagebücher ermittelte Lernverhalten Lehramtsstudierender variiert bei unterschiedlichen Lernanlässen strategisch. Zur Hausaufgabenerstellung werden primär Tiefenstrategien angewendet, während zur Klausurvorbereitung Wiederholungsstrategien präferiert werden und signifikant mehr Lernzeit aufgewendet wird. Die Klausurleistung ist über das Vorwissen, jedoch nicht über die Lernzeit oder die Strategienutzung vorhersagbar. Das Lernverhalten der Studierenden steht nicht im Einklang mit empirisch ableitbaren Empfehlungen.

Schlüsselwörter: Lehrerbildung, Selbstregulation, E-Learning, Lernstrategien, Lerntagebuch

Using learning strategies in e-learning: Strategical preparation for different occasions of learning and examination

Abstract: Analyses of learning diaries of an e-learning seminar in teacher education show that during e-learning, learning behavior strategically varies depending on different study tasks. For homework preparation, students mainly use deep-level strategies. Preparing for the final test, they prefer rehearsal strategies and spend significantly more time studying. Final test scores can be predicted from previous knowledge, but not from time investment or learning strategy use. In sum, teacher students do not employ strategies that would be recommended from existing empirical results.

Key words: teacher training, self-regulation, e-learning, learning strategies, learning diary

1 Einleitung

Vor zehn Jahren wurden auf europäischer Ebene acht Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen bestimmt. Unter diesen befindet sich auch eine Lernkompetenz, die als „Fähigkeit, einen Lernprozess zu beginnen und weiterzuführen und sein eigenes Lernen, auch durch effizientes Zeit- und Informationsmanagement, […] zu organisieren“ (Europäische Gemeinschaften, 2007, S. 8) definiert ist. Die theoretischen Annahmen, die hier zugrunde liegen, korrespondieren stark mit dem Konstrukt des selbstregulierten (auch selbstgesteuerten) Lernens in der Pädagogischen Psychologie und den Erziehungswissenschaften (Bastian & Merziger, 2007; Kaplan, 2008; Levin & Arnold, 2009). Dieses umfasst all diejenigen Prozesse, über welche Lernende die auf ihr persönliches Ziel bezogenen Kognitionen, Affekte und Verhaltensweisen beim Lernen aktivieren und aufrechterhalten (Zimmerman & Schunk, 2011, S. 1).

Da der Hochschulkontext im Gegensatz zu anderen Lernumgebungen relativ wenig äußere Regulationsanlässe bietet, sind die Anforderungen an das selbstregulierte Lernen Studierender vergleichsweise hoch (Steuer et al., 2015; Streblow & Schiefele, 2006; Wild, 2005). Dies gilt in ganz besonderem Maße für E-Learning-Formate in computerbasierten Lernumgebungen (Greene, Moos & Azevedo, 2011; Winters, Greene & Costich, 2008). Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass Studierende selbstregulatorische Fähigkeiten bereits in der Schule erworben haben. Daher bestimmte die Kultusministerkonferenz (KMK, 2005) in ihrem Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse diese als Ausbildungsziele von Bachelor- und Masterabschlüssen. Für Lehramtsstudierende stellt das Wissen über selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien überdies ein Qualifikationsziel dar, das in den entsprechenden Ausbildungsstandards fest verankert ist (KMK, 2014; Wild, 2005). In der Konsequenz ist es besonders in der Lehrerbildung eine zentrale Aufgabe von Hochschullehrenden, zugehörige Fähigkeiten und Fertigkeiten bei Studierenden zu unterstützen und zu fördern. Diese Förderung sollte idealerweise auf einschlägigen Forschungsergebnissen aufbauen. Bislang besteht jedoch ein Forschungsdesiderat zu den Zusammenhängen zwischen Lernstrategien und Lernerfolg bei Studierenden – im Speziellen bei Lehramtsstudierenden (Wild, 2005) und beim E-Learning (Händel, Tupac-Yupanqui & Lockl, 2012; Winters et al., 2008).

Im vorliegenden Artikel steht daher der studentische Einsatz kognitiver Lernstrategien, welche zentrale Bestandteile des selbstregulierten Lernens sind, im Fokus. Im Kontext eines E-Learning-Seminars in lehramtsbezogenen Masterstudiengängen wird untersucht, inwieweit die Studierenden diese Lernstrategien vor dem Hintergrund verschiedener Lern- und Prüfungsanlässe anwenden und variieren. Daraus werden zentrale Erkenntnisse über das Lernverhalten und dessen Zusammenhang mit dem Lernerfolg gewonnen, aus denen sich hochschuldidaktische Konsequenzen ableiten lassen.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien

Entsprechend der Definition selbstregulierten Lernens von Zimmerman und Schunk (2001) umfasst Selbstregulation kognitive, motivational-affektive und behaviorale Komponenten. Unter der Annahme eines zyklischen Handlungsablaufs schließt sie alle Phasen des Handlungsprozesses (präaktional, aktional und postaktional) ein. Dabei wird in allen gängigen theoretischen Modellen angenommen, dass Lernstrategien zentrale Komponenten erfolgreicher Selbstregulation sind (Boekaerts, 1999; Pintrich, 2000, 2004; Schiefele & Pekrun, 1996; Straka, 2006; Zimmerman, 2000, 2001).

Nach Weinstein und Mayer (1986) sind Lernstrategien als Verhaltensweisen und Kognitionen definiert, die den Informationsverarbeitungsprozess direkt oder indirekt unterstützen. Zu ihrer Klassifikation lassen sich kognitive Strategien (Wiederholung, Elaboration und Organisation), metakognitive Strategien sowie Strategien des externen Ressourcenmanagements unterscheiden (Weinstein & Mayer, 1986; vgl. auch Wild, 2005, und Tab. 1).

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